走向交往理性的研究生导学关系：价值意蕴与实践路径

常海洋 杜静

摘 要：工具理性的扩张在极大程度上推动了研究生教育的发展，但同时也限制了和谐导学关系的建立和導师与研究生的全面成长。相比之下，更加注重对话、理解的交往理性，则无疑成为促进导师与研究生自我完善、实现生命价值与意义的有效途径。交往理性下的研究生导学关系，不仅仅是超越“主体——客体”关系的当下性事态，也是交往活动中主体意义与价值的自我呈现，更是消解导师与研究生交往矛盾与关系异化的主要手段。实现走向交往理性的研究生导学关系，需要以主体间性把握研究生导学关系的交互向度，以平等对话打造导师与研究生的沟通桥梁，以视域融合促进导师与研究生间的理解与认同，以回归生活世界指引研究生导学关系的重构。

关键词：研究生教育；导学关系；工具理性；交往理性

作为高等教育的最高层次，研究生教育肩负着为国家现代化建设培养创新型人才的重任，对国家政治、经济、文化等各项事业的发展都起到不可忽视的作用。其中，研究生导学关系是影响双方和谐交往、实现双方共同发展的关键因素，也是提高研究生教育水平、建设高质量导师队伍的必要条件。导学关系的理性建构为导师与研究生提供了一个独立的、自我满足的行为规则系统，提高了导师与研究生交往的效率。工具理性至上带来的直接影响是交往理性与交往价值的逐渐丧失，这不仅造成导师与研究生关系中过于彰显主体理性，而且禁锢了导师与研究生作为人的全面发展和个性解放，使得工具理性再也无法适应导师与研究生的价值诉求和终极关怀。导学关系从来不能脱离具体的交往场域和文化情境，导师与研究生交往的目的也并非是寻求理论或实践的一致性，而应通过导学关系各个方面的通力协作与理性融合，引导我们理解、践行交往理性导学关系的逻辑意蕴，并实现价值转向。

一、研究生导学关系的困境：工具理性的扩张与阻碍

工具理性又称为技术理性（Technical Rationality），是指“可以用来理性计算的各种形式的工具，用来检测在社会中人们自身的行为及后果是否合理的过程”[1]。也就是说，工具理性是指“目的——手段”的合理性，通过对个别事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为条件或者手段，以期实现自己所争取的看似合乎理性的结果的目的。导学关系不可能在形成之初就建立一条有别于理性主义的致知道路，工具理性的思维方式在一定程度上促进了研究生教育体系的建立、形成和发展，但也致使人们过分关注导学关系下的工具价值，而往往忽视导师与研究生交往实践的人文性，并失去其应有的尊严、价值与自由。导师与研究生在实际交往的情境中所面临的问题往往都非常复杂，工具理性的扩张造成导师与研究生互动交往的简单化、概括化，致使导学关系越来越脱离教育实践，并远离导师与研究生的个人生活。

研究生教育应把“人”作为导师与学生交往的最终目的，然而在导学关系理性化的进程中，为实现“人”这一目的而存在的手段或工具却独立出来成为目的，进而产生近代理性主义所特有的反噬现象，也就是说研究生导学关系过于“理性”的发展，使合理的、彻底的组织化本身又产生理性化专制，最终如同铁笼一般将导师与研究生死死限定。工具理性下的研究生导学关系使导师与研究生之间缺乏有效的互动，研究生科学研究的主动性和创造性受到一定程度的限制。另外，工具理性下的研究生教育使导师和学生的具体关系片面化、抽象化，导师对研究生的科研指导也在一种表面化、机械化的流程中进行。将技术与工具理念应用于研究生导学关系的建设之中，以科学的名义刻板地解决导师与研究生在互动交往中产生的问题，使教育主体逐渐丧失了内心世界丰富的精神生活，只显现出注重形式的、表面的、单向度的人性。[2]

二、研究生导学关系的转向：交往理性的回归与调适

交往理性是隐含在人们日常生活结构之中的、与参与者共享的理性。传统的工具主义理性侧重以个体为中心，过分关注事物之间的因果构成与逻辑关系，强调目标的达成和任务的高效完成。工具理性至上带来的直接影响是个体的主体理性过于彰显，而群体的交往理性与交往价值逐渐丧失。与工具理性不同的是，交往理性注重多重维度的理性交往，突出的是群体作为主体所应保持的整体和谐，通过主体间的交流，尤其是精神层面的对话与沟通，将导师与研究生视为多主体间、平等互动的关系共同体，强调具有主体性的人在实践中的多向度交流，使不同个体之间通过平等对话、协商讨论、理解沟通而达成共识，维护群体内部共享的话语伦理。[3]交往理性的回归与调和，并不是否定工具理性存在的价值，而只是反对那种以工具理性为出发点、并完全僭越交往理性的行为，即反对那些以剥夺他人利益来餍足私欲的行为。

和谐的研究生导学关系的质的规定性是工具理性与交往理性的统一，是承认工具行为的不可或缺与肯定交往实践的独特意义的统一，是确认导师与研究生交往的功利性与超功利性的统一。假定处于交往关系中的导师与研究生，能够通过调节行为而维持自身的交往活动，而且这种调节行为是通过在某些领域中特定理解的沟通来达到，那么，由导师与研究生所构成的交往关系就符合一些内在于交往行为的理性标准。理性的标准并非来自于客观规律或经验的重复，而是来自于主体之间的对话和讨论，因而研究生导学关系不仅是一种具有明显目的与动机特征的工具理性，更是一种以具体交往为基础的、人的交往理性。如果尝试在具体的交往情境中给予交往理性的优先地位，则可以使交往的动机、目的、行为和结果统一于行为本体，从而使人超越自然的限制，真正体现人之为人，人不同于一切自然存在物的价值与尊严。[4]

三、交往理性下研究生导学关系的价值意蕴

导师与研究生并不是在孤立状态中遇到彼此的，而是在一种场域或境遇中产生交集的。导师与研究生首先是在与他人无涉的情况下存在，但只有在与对方共在的基础上才有个人，导师与研究生的共在本身就是对交往理性导学关系最好的表达。换句话说，导学关系的存在属于导师与研究生的内部结构，教师是学生的教师，学生是教师的学生，师生主体的存在方式就是伴随着导学关系与对方一起的存在。交往理性视域下的研究生导学关系，不仅仅是超越“主体——客体”关系的当下性事态，也是交往活动中主体意义与价值的自我呈现，更是消解导师与研究生交往矛盾与关系异化的主要手段。

（一）超越“主体——客体”关系的当下性事态

世界是由事实构成的，事物是事实的凝聚，多数事物最终的意义都在其相应的事实样态上。[5]对于交往理性导学关系来说同样如此：导学关系的事实才是本体，事物只是表面现象。比如，最终无所谓“价值”，价值是由价值化的事实构成的；无所谓“世界”，世界是由世界化的事实构成的[6]；无所谓“导学关系”，导学关系是由关系化的导师与研究生交往事实构成的。研究生导学关系并非人们通常所理解的那种以实体性形式的存在，它既不是作为客体的实体，也不是作为主体的实体。这就意味着，对导学关系的研究与追问都应该从事实的层面去领会，而不应该把导学關系看作是相关和不相关的物的集合。交往理性导学关系是导师与研究生“此刻”“当下”交往行为的融合，它不是在师生意识到导学关系构成因素之后的人为的融合，而是一种前认知的、前理解的融合。人们可以在理性思考中离析导学关系的内容，但却不能用绝对静止、绝对理性的方式去建构或组合理想的导学关系。当下性事态是在特定的时间情境中发生的，因其具有巨大的完备性与饱满性而去掉了一般性、平庸性，成为不可替代的状态。

就其作为导师与研究生交往的现象而言，当下性事态意味着师生某一刻的交往事件，它既不代替过去，也不指引未来。导学关系的构成要素与事态并不能取代被构成的整体，因此将研究生导学关系划分为不同的类型是武断的、有失偏颇的。交往理性导学关系也并非特指某一实体，因此对导学关系的追问就意味着必须放弃传统的实体性思维。作为导师与研究生交往形式的基本存在，导学关系不是主体实体的种和类，但却关涉每一位主体实体，须在更高处寻求导学关系存在的“普遍性”。导师与研究生的交往活动指向外在客体，超越意识自身，这意味着主客体事实上是不可分离的。交往理性导学关系的存在和存在结构超越主体实体，超越与主体有关的可以拥有的可能性特征，导学关系先于主客体而存在。在导师与研究生交往的实践过程中，放弃对主客体等实体的追逐，生活在具体当下的导学关系之中，也就是进入了更为高级的交往境界，对“主体——客体”关系的超越也可以说是对惯常性的思维和生活习惯的颠覆。

（二）交往活动中主体意义与价值的自我呈现

对交往理性导学关系的意义追问只能依靠处于导学关系中的导师与研究生，在日常交往中，师生可能并未对导学关系产生丰富的概念性理解，但这并不妨碍师生对导学关系意义与价值的领会。就纯主体性的过程与状态来看，任何在世生存的可能性都是不可替代的，导学关系是属于导师与研究生，由导师与研究生承担并进行的，不能由他人代替。研究生导学关系是导师与研究生主体自我呈现的方式，无论对导学关系进行何种论述或研究，关于此对象所要讨论的一切都必须以直接展示和直接指示的方式加以描述。传统工具理性导学关系中的自我，无论是表现为理性或者情感，还是本能或者欲望，都没能够显示出导师与研究生交往的本真性，呈现出的自我也并非是真实的自我、真正的自我。导学关系的本质在于它在任何情况下都是作为导师与研究生主体自我呈现的存在，教育主体总是在互动交往过程中不断地对导学关系进行着消解与重构，因此，导师与研究生的本真存在既不能以工具理性来完全定义，也不能以非工具理性简单刻画，而是要通过交往理性对行为进行合理化的补充与完善，达到对导学关系和主体价值的充分理解与体验。

研究生导学关系是一种现实的存在，而这并不仅仅是置于教育制度系统或科研系统中的存在。从交往理性导学关系存在的状态来看，导学关系只能在导师与研究生交往互动的过程中伴随着主体意义的获得而显现。主体自身意义的获得需要从采集主体信息、定义交往环境入手，通过对主体与环境的熟知与把握，可使导师与研究生明晰各自的诉求与期望，并唤起期望的回应，选择恰当的行动。导学关系是交往世界中主体的自我呈现，肯定了教育主体与交往世界的一体性与亲缘性，导师与研究生不仅仅存在于导学关系之中，更享受着导学关系的保护与包容。当导师与研究生置身于导学关系中时，导师与研究生的行动均会影响此刻对导学关系的定义，教育主体会按照既定的方式进行自我呈现，以期给对方造成某种印象并使其做出符合预期的特定回应。如果把导师与研究生的交往角色定义为导学关系中对于特定身份之上的权利与义务的约定，那么导学关系中的主体意义与价值都可以由交往过程中彼此的互相影响而体现。

（三）消解导师与研究生交往矛盾与关系异化的主要手段

随着工具理性对教育系统的不断侵蚀，人们普遍地感觉到教育主体的生命、生活已经被物质异化，从而造成导师与研究生交往意义和生存意义的流失。工具和技术的统治不仅是指在教育主体的工作和生活中受生产工具或技术的支配，更严重的是整个教育系统完全受合理化、普遍化、功能化等技术思维的操控。导师与研究生对于教育系统和导学关系的厌倦和不满正变得越来越普遍，虽然取得了一些令人惊讶的教育成就和持续不断的进步，但有些导师与研究生实际上并不幸福。导师与研究生被无穷无尽的问题所困扰，在这困扰之中也没有一种普遍的信任感和安全感，很难看出统一的意义或目的。[7]交往理性导学关系对于导师与研究生的交往与生存规定渗透了对于物化难题的解答，其在非存在者层面定位自身体现了对物化灾难的拯救。导学关系是导师与研究生之间的关系，交往理性保证了导师与研究生生存的自然性，保证了“超越”的可领会性。理解交往理性对研究生导学关系物化灾难的消解，一个重要的方面是理解和承认对交往理性的生存化解读，也就是从主体的生存角度来思考交往理性，并以此为导学关系服务。

交往理性强调认识对象与认识活动的本质区别，要求通过范畴分析的方式来获得对于现实导学关系的理解，重视对导师与研究生交往世界的各种层次的复杂区分。从导师与研究生现实生存的角度来看，物化的伤害在于割裂教育主体原本具有的身体和思想、自我和世界的一体性，因此，我们必须用交往合理性的概念来掌握导学关系，必须从系统的秩序中走出来，到纯粹的、活生生的生活世界中去，以获得对导师与研究生生存境遇的直接解答。无论是从历史出发还是从逻辑出发，我们不得不承认当下时代的人们必须生活在物质的世界中，必须同物质相伴；也必须放弃那种截然否定物质实在性、一味追求精神的生活观念。因此，摆脱导学关系物化的关键不在于向传统的精神性生存回归，而在于发现一种新的方式，或者建构一种新的生存：既不脱离物质，又能超越物质，使生活更具意义。[8]交往理性导学关系就是在这样的逻辑下发现和建构的，交往理性导学关系并不脱离教育主体，始终与教育主体相连，并且让生活拥有值得去经历的意义。

四、走向交往理性的研究生导学关系的实践路径

理性本应为实现人的自由与价值而存在，但却逐渐裂变为价值多元状态，使导师与研究生在追求意义的过程中显得茫然无措、软弱无力，完全理性化了的师生交往世界成为一个没有意义和价值的世界。[9]理性内在目的性原则的缺乏和短视，不能将目的与价值范畴提高到理性的高度加以认识与把握，造成了导学关系中价值与意义的先天不足。[10]而寻求导师与研究生理性世界的统一，保持理性概念内部的工具、目的、价值、意义等倾向的协调、统一与平衡，实现理性世界内部诸要素的自我和解，是实现和谐导学关系的必经之路。具体而言，需要以主体间性把握研究生导学关系的交互向度，以平等对话打造导师与研究生的沟通桥梁，以视域融合促进导师与研究生间的理解与认同，以回归生活世界指引研究生导学关系的重构。

（一）以主体间性把握导师与研究生的交互向度

交往理性导学关系不是在主客二分的基础上对导师与研究生的构造或征服，而是导师与研究生主体间的共在、交往与对话。主体间性把握了研究生作为另一主体的积极意义，强调了导师与研究生之间的有机联系，使其对研究生教育活动做出科学的、合理的解释成为可能。主体间性的转向是认识论向语言学的转向，是单一主体性向交互主体性的转向，是超越主体性困境的话语革命。语言是存在的寓所，但却不是存在的本身；对话是我们生活世界的一部分，但人类首先生活在社会实践之中，语言、对话作为一种精神交往行为，是由交往实践派生的。[11]导师与研究生的身份和自我总是在与对方的对话和交往过程中彰显，不存在不与导师交往的研究生，也不存在没有研究生的导师。主体间性从关系向度，而非对象向度出发，开启了审视导师与研究生身份关系的新视角，对于重构师生身份关系具有重要的理论和实践指导意义。在研究生教育过程中，导师与研究生之间的精神性交往是建立交往理性导学关系的重要途径。由主体性转向主体间性是导师与研究生平等对话与交流的基础，只有在相互理解、相互信任的前提下，主体间的对话才可能真正发生。

主体间性是教育功能的优化和教育主体的实现，在探索真理和自我认识的途径中可以发现导学关系的存在意义与生命价值。以相互信任为基础，以寻求真知、创造意义为目标，是一种真正意义上的、平等的精神沟通与内在交流。在现实的对话与讨论中，人与人共同追求真理几乎是不可能的，但在以科研为纽带的研究生导学关系中，这种情况非但可能，也似乎更为必要。哈贝马斯认为，人类本质上是一种依存于交往的主体间性的存在，而沟通的意义也只能在主体间性上确定。[12]主体间性不是把教育主体看作原子式的、独立的个体，而是看作与其他教育主体的共在。由此一来，教育主体的认识对象、客观世界、精神世界在形式上达到了统一，并确认了自我主体与对象主体的平等性与交流性。交往理性导学关系不仅以建构和谐的师生关系、培养合格人才为最终目的，更以塑造导师与研究生个体完满的精神世界为价值旨归。导师与研究生必须将师生间的主体性关系放在必要的地位，强调主体之间的理解信任、意义分享及共同创造，并在此基础上促使导师与研究生双方体验生活、理解人生，以激发自身的创造力与生命力。

（二）以平等对话打造导师与研究生的沟通桥梁

对于试图达成交往理性的导学关系而言，具有普遍性的对话意义是必不可少的，导师与研究生有必要将这些行动转化为具有共享意义的语言符号。在有意识的导师与研究生的对话，或者就利用这种对话进行沟通的过程中，参与对话的每个主体之所以都意识到了符号的意义，恰恰是因为这种意义在其内部经验结构中的显现。对话的意义源自于语言符号的能指和所指兩个方面，能指是各种语言或符号所能表达的内容或意义，而所指是语言符号在具体环境下所代表的内容。[13]共同的观念与看法能够促使导师与研究生交往情境的顺畅，达到对话共享的意义。只要姿态包含某种特定的想法，并且在对方那里也产生这种想法，它就变成了导师与研究生交往的“语言”，从而成为一种有意味的符号（a significant symbol），并且表示某种意义。研究生或导师也许是在对方并未意识到的情况下解读自身的行为举止所具有的意义，师生之间以这种方式建立的沟通将趋向于完善。对话的机制使导师与研究生之间的互动过程得以顺利进行，使交往过程中所包含的不同有机个体对对方的行为做出适当的反应成为可能。

如果导师与研究生试图进行对话与沟通，那么这种语言符号就必须对沟通所涉及的全部个体都意味同样的东西；如果导师或研究生以不同的方式对一种行动做出反应，那么这种行动对彼此来说就意味着不同的东西。在导学关系中，导师对学生的关注程度直接影响学生的情绪态度及行为方式，良好的关怀互动传递机制会使研究生自然而然地产生归属感，从而使自身易于接收导师发出的各种互动信息。导师与研究生交往中的语言符号作为一种姿态，不是任意的，它承载着自我的某一行动，并有该动作所具有的任何普遍性之间的内在关联。[14]相比于生活世界中的人际关系，导师与研究生的关系往往更具备对话性，师生双方会在一定原则或规范的约束下，经过充分的协商与沟通朝着共同的诉求与愿景而努力。因此，在独立且成熟的导学关系环境中，对话与交流的矛盾问题被无限缩小，全面而深入的对话与交流不仅使得交往理性导学关系更为充分，而且对其形成更为必要。同样，在导师与研究生的交往环境中，师生应当遵守实质的规范，在彼此对话、讨论的基础上寻找共同意见的可能。

（三）以视域融合促进导师与研究生间的理解与认同

视域融合是建立在导师与研究生间的对话性基础之上的，在对话交流中，导师与研究生双方相继扮演发言者、倾听者和在场者的交往角色，分别就意义的解释、意义的传递、意义的领会进行互动与交往。交往理性下的释义行为将不同的参与主体进行联结，视域融合以意见一致为目标，这种一致依赖于合力推动的对意见内容的同意。如果导师与研究生其中一方作出了某种论断、叙述或者说明，那么他就是试图与对方达成在认可一种真实性要求基础上的意见一致。导学互动过程中所进行的分析并非在什么特别的层次上进行，而是在日常的师生交流中完成视域融合的。达到视域融合的目标即是导向某种认同，导师与研究生之间的认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、相互依存。认同以对可领会性、真实性、真诚性、正确性这些相应的有效性要求的认可为基础。导师与研究生交往过程中的每次视域融合都是基于教育主体所属的“传统”乃至“传承”的先行规定，而导师与研究生不自觉地从这种先行规定中接受对彼此关系的基本理解。换句话说，导师和研究生均是在“先入为主”地看待对方及其构成的导学关系。

在導师与研究生交往互动的情况下，视域融合就表现为行为合理化的机制，交往行为以解释和理解共融的方式进行，以构成师生之间融洽的交往关系与合作关系。视域融合的目的是为了取得以研究生或导师内部承认的运用要求为基础的意见一致，这种意见一致要求具有一种对表达内容赞同的条件。虽然对意见一致可以在客观上进行强迫，但是，凡是有意地通过外部影响或运用暴力手段所形成的意见一致，在主观上都不能算作是意见一致。视域融合是有语言与行动能力的主体内部统一的过程，意见的一致也是以共同信任为基础的。在学术指导方面，视域融合服务于科学研究和理论知识的传承与更新；在导师与研究生互动与合作方面，视域融合服务于导师与研究生交往关系的建立和统一；在个体社会化方面，视域融合服务于导师与研究生个体同一性的形成。可以把交往理性归结为一种通过交往达到的、意见一致的论证条件，通过视域融合，可以进行知识的再生产、导学关系的统一和个体的社会化。

（四）以回归生活世界指引导师与研究生关系的重构

生活世界相当于“日常生活世界”，又称“周围世界”，是各个不同的人通过自己的知、情、意、行构建的不同的世界。生活世界是当下生命体验的一种境遇，是先于科学世界而存在的；在生活世界中，人们可以不受理论、传统、习惯的束缚与影响，直接面对生活经验。走向交往理性的导学关系需要从生活世界中教、从生活世界中学。导师与研究生共同走向“你”与“我”的生活世界，在生活世界中“相遇”，回应属于生活世界和真相的灵魂，在这种回应下教育主体作为参与者越是完全沉浸其中，导学关系也将越回归真实。现象学视域中的“悬置”强调对影响导学关系的诸多现象和影响因素悬而不论，回到导师与研究生交互的最原始的状态上来，以重新获得人们与世界原初的接触。悬置的目的在于获取事物的本真意义，研究生导学关系基于现象学的反思，也应努力去除诸多外在因素的遮蔽，获取并理解导学关系的原本追求。

导师与研究生的生活世界是“前概念的”“未被给予的”，通过悬置概念化、知识化的导学关系理念和措施，走近导师与研究生的生活世界，看到被遮蔽之物，看到交往的本质，看到导学关系各要素之间的联系。导学关系的建立不是基于苍白无力的教与学、指导与被指导，而是导师与研究生之间的充分交流与沟通，需要两者在交往的过程中互相倾听、互相理解。导师与研究生要关注互动的实际场景，始终以开放的心态对待生活，对自己的生活和他人的生活保持好奇。教育生活体验应作为导学关系研究的起点和归宿，力求返璞归真，回到具体的交往情境，回归导师与研究生的生活世界中。交往理性下的导学关系将教师与学生的主体性纳入研究范畴，从现实的、有生命的个人生活世界出发，探寻导师与研究生“人之为人”的本质属性，进而理解生活的意义，理解生命的意义。

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（责任编辑 陈春阳）