基于POA理论的日语会话混合式教学模式实证研究

胡鑫

摘  要：文章旨在运用“产出导向法”基本理论构建日语会话混合式教学模式。经过两轮的教学实践，选取教学案例进行实验，收集教学实践周期前后的测成绩进行考核分析，验证该教学模式对提高学生口语产出能力的有效性，辅之以随机抽选研究对象的半结构式访谈，了解学生个体在该教学模式下的体验与感受。研究结果表明该模式能够有效提升学生日语会话能力，激发学生日语交流动机与兴趣，增加学生“用日语说”的时间与机会，增强学生使用日语表达的积极性与驱动力。

关键词：产出导向法；日语会话；混合式教学模式；实证研究

中图分类号：G642.0；TS971-4 文献标识码：A 文章编号：2095-9052（2023）06-0-04

据2020年教育部《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（以下简称《指南》）要求［1］，“日语会话”为日语专业的核心课程之一，于第1～4学期开设，其目的是培养学生运用日语进行口头交际的能力，锻炼学生将所学日语语言知识进行加工、重组、输出、从而完成交际的转换能力。故“日语会话”既是一门培养和巩固学生日语知识的专业基础课程，又是一门锻炼学生日语技能、培养学生语用能力的专业实践课程，在学生日语知识框架与能力体系的建构中起着至关重要的衔接作用。

然而，据笔者调研了解，因学科与学情独特性，国内大部分高校的日语会话教学面临着以下问题：一是因会话课程学时占比较少，约7%～9%的学生运用日语交流的机会与能力不足；二是教师教学模式较为单一，且因日语专业为零起点外语类专业，低年级阶段的会话课堂中的“输入”与“输出”难以平衡；三是学生难以将自己掌握的语言知识顺利流畅地进行口语表达，输出困难；四是学生对会话课的重要性认识不足，学习自主性不够。

一、文献综述

（一）POA理论

产出导向法，即production-oriented approach，简称POA，其特点为重视“产出（production）”，包含三个部分：教学理念、教学假设、教学流程。从教学流程來看，POA的驱动环节为场景化驱动，文秋芳（2020）强调交际真实性是场景设计的基本要求，设计要素完整、具有真实场景的产出任务能增强学生完成后续促成活动的驱动力，并指出场景要素应包括话题、目的、身份、场合［2］。在促成环节中，文秋芳（2017）提出促成有效性的三个衡量标准，即精准性、渐进性、多样性［3］；邱琳（2020）在文秋芳（2017）的基础上进一步阐释了促成的概念内涵，认为促成不等同于单纯的“输入”活动，而是要打破输入与输出的界限，学生边学边用，促成活动应具有内在逻辑关系，承前启后、难度呈梯度递增［4］。针对评价环节，文秋芳（2016）［5］、孙曙光（2020）［6］提炼出师生合作评价（Teacher-Student Collaborative Assessment，简称TSCA）的实施原则与流程，即一是以教学目标为导向设计评价焦点的课前准备；二是以问题为驱动、评讲结合、渐进深入的课中实施；三是以监控促进自评/互评、以推优增强动机的课后修改。

POA强调学与用融为一体，提出以“输出—输入—输出”的教学顺序替代传统的“输入—输出”，强调教学材料的社会“真实性”，故而相较于传统教学，POA更能激发学生语言学习的内在驱动力，取得更好的学习效果。

（二）POA理论实践研究

近年来，在外语类课程中运用产出导向法的教学改革实践研究开展得如火如荼，已从英语教学扩展到日语教学。在中国知网上以“产出导向法、日语教学”为关键词的检索，共计16条结果（数据截至2023-02-13），主要见以日语口译、日语翻译、日语听说、日语会话等重产出型课程。如宫雪（2019）以产出导向法为理论指导进行日语翻译教学课堂设计［7］。刘艳伟等（2018）则在Can-do能力目标的基础上结合POA理论框架进行了为期两周的日语听说课程教学实践［8］。然而，当前日语课程中运用POA相关理论的研究以探索论述为主，实证、实验研究较为欠缺。具有代表性的实证研究有：刘琛琛、冯亚静（2019）基于POA的教学流程，设计了日语口译课程的教学模式，并通过方差分析验证了其教学有效性［9］。贾璇（2018）将基于POA理论构建的高级日语教学模式进行了两个学期的教学实验，通过t检验分析证明了实验班的阅读、写作、翻译、听力、口语能力显著提高［10］。

综上所述，本研究将POA理论运用于日语会话课程，结合云班课等教学手段构建线上线下混合式教学模式，通过两轮的教学实验，论证该模式下学生的口语能力有无提高，并在本研究的阶段性成果——胡鑫（2021）基于POA理论的日语会话教学设计研究12的基础之上［11］，通过t检验等数据分析方法验证该模式的有效性。

二、研究设计

（一）研究对象

笔者所在高校是广西桂林一所应用型本科院校，目前日语专业学生总人数为252人，选取研究对象为二年级学生，该学段学生大部分处于N3—N2水平，个别优秀者可至N1水平。以“日语会话3”“日语会话4”为教学改革实践课程，课程安排每周2学时，每学期34课时，共计68课时，使用教材为外语教学与研究出版社出版的《新经典日本语会话教程第三册》，该教材以主题为脉络展开，在各会话主题中融入目标词汇与表达。本研究分别在桂林旅游学院（以下简称“本校”）日语专业2019级与2020级学生间展开了两轮的教学实验，2019级共76人，选取实验班26人，对照班26人；2020级共57人，选取实验班31人，对照班26人。

（二）研究问题

本研究的具体研究问题为：一是深入剖析POA理论体系，结合课程特点与学生学情，构建基于POA理论的日语会话混合式教学模式；二是开展此教学模式下的教学实践，完备各会话主题下的场景任务与子任务设计，并选取案例进行数据收集，通过配对样本t检验进行有效性的证实或证伪；三是通过独立样本t检验分析教学实践周期前后学生的日语会话测试成绩，整体性验证该教学模式是否提高了学生的会话水平。

（三）教学模式

本研究基于POA理论的教学理念、教学假设与教学流程，构建了如图1所示的日语会话混合式教学模式，由“课前—课中—课后”三个环节构成，借助云班课辅助教学活动，在三个环节循环过程中线上线下结合互嵌。

课前环节中，提前明确会话主题，推送相关预习词汇。课中环节由“驱动—促成—评价”循环链组成。驱动环节教师基于会话主题结合学生日常经历设定场景任务，学生以小组为单位进行对话，过程中教师巡查旁听，发现学生在该场景任务中易出现的代表性问题；促成阶段教师基于主题将场景任务目标分解成2～3个子任务，并结合驱动环节中学生的问题点（教师评价点①）逐步导出该主题的目标词汇与表达，学生以小组为单位完成子任务会话活动，在过程中发现驱动环节中出现的问题，互相加以纠正（生生互评点），通过子任务的实践掌握目标语言，把握该主题下的会话逻辑与交际策略，再次进行场景任务的小组对话，达成产出目标；评价环节中，各小组间互相点评，教师做最终评价（教师评价点②），并再次巩固目标语言与交际策略，学生完成评价（学生自评点）。课后环节中，通过云班课推送巩固场景任务，教师做出评价（教师评价点③）。该模式的具体实施流程已于本研究的前期成果（胡鑫，2021）中详细论述，在此文中不做过多介绍。

（四）教学案例

因POA理论适用于中高级外语水平，考虑到我校学生学情，结合教材中各会话主题的特点，特选取教材第三册第四课《注文》为教学案例进行实验，收集前后测数据，运用配对样本t检验进行有效性验证。

案例实验的课堂教学流程设计详情如下所示：

驱动（30 min）

本次课采用三步式驱动，即交际场景呈现—产出任务尝试—教学目标说明。

首先，通过问答式对话引导学生思考“喜欢的中国菜”“了解的日本料理”“最想向朋友推荐的桂林地方菜”等话题，进而呈现交际场景：带第一次来桂林的朋友去自己最喜欢的餐厅就餐。

教师发布此场景下的角色卡，指明该场景下的话题、身份、场合、各角色的背景状况与产出目标。学生以小組为单位，基于角色卡初步尝试场景任务交际。

待各小组对话完毕，教师逐步引导学生对就餐时入店引导、点餐等环节中所蕴含的礼仪与交际策略等的意识与关注，进而明晰目标为：学习日本文化中的点单流程与相关就餐礼仪，并能使用日语介绍1～2种中式菜肴或日本料理。

促成（50 min）

教师基于本次课的主题、场景与目标，将场景任务分解为三个子任务，设计各子任务的驱动目标与促成活动，具体如下：

①  子任务：入店引导

驱动目标：在驱动环节的基础上让学生归纳初步产出时【入店引导】环节所使用的词汇与表达，同时播放日本影视作品呈现入店引导场景，让学生总结、对比，进而导出【入店引导】环节的目标词汇与表达，引导学生思考中日文化中【入店引导】环节的流程与礼仪上的异同。

促成活动：在归纳的词汇、表达的基础之上进行【入店引导】环节的小组对话。

②  子任务：点餐

驱动目标：在驱动环节的基础上让学生归纳初步产出时【点餐】环节所使用的词汇与表达，同时播放日本影视作品呈现点餐场景，让学生总结、对比，进而导出【点餐】环节的目标词汇与表达，引导学生思考中日文化中【点餐】环节的流程与礼仪上的异同，并引发学生思考如何更标准、生动地介绍中华料理或当地菜肴。

促成活动：在归纳的词汇、表达的基础之上进行【点餐】环节的小组对话。

③  子任务：结账

驱动目标：提醒学生关注【结账】这一环节，引导学生思考结账时客人与店员的对话，同时播放日本影视作品呈现结账场景，让学生自行总结【结账】环节的目标词汇与表达。

促成活动：在归纳的词汇、表达的基础之上进行【结账】环节的小组对话。

产出活动：在完成三个子任务后，学生以小组为单位再次进行完整的场景任务产出并公开角色扮演，运用该主题下的目标语言与交际策略。

评价（10 min）

在各小组完成公开角色扮演活动后，教师展示并讲解评价标准，引导小组间基于评价标准互相点评。生生互评完毕后教师再次总结、强调此类场景中常用目标语言与交际策略，后学生各自填写评价表完成自评。

三、研究结果与讨论

本研究数据统计与分析均使用IBM SPSS Statistics 24软件进行，并从教学案例的前后测结果、教学实践周期的前后测结果入手，验证本教学模式的有效性。

（一）案例实验结果与分析

针对选取的教学案例，笔者在两轮的教学实践中均开展了案例实验，收集了实验班的前后测数据。第一轮案例实验于2019级学生中展开，实验班26人，分为9个会话小组；第二轮案例实验于2020级学生中实施，实验班人数为31人，分为13个会话小组。

笔者收集的数据为场景任务中各小组的对话录音资料，根据主题与场景任务设计抽选了目的词汇20个考察点，目的表达17个考察点，目的对话展开12个考察点，由同一名教师分别核算各小组在驱动环节的录音资料（前测）与产出环节的录音资料（后测），确保两轮案例实验得分标准的唯一性。两轮案例实验前测与后测得分均呈正态分布，可进行t检验，具体配对样本t检验结果如表1所示。

由结果可见，两轮案例实验中词汇、表达、会话展开的考察点均有显著差异（P=0.000＜0.05），具有统计学意义。第一轮目的词汇的前后测平均值相差-6.78，目的表达的前后测平均值相差-4.78，目的对话展开的前后测平均值相差-4.00。第二轮目的词汇的前后测平均值相差-7.92，目的表达的前后测平均值相差-5.15，目的对话展开的前后测平均值相差-5.08，相比较第一轮案例实验来说平均值差额也有所提高。说明两轮案例实验均具备有效性，在提高学生会话能力，达成教学目标方面有显著效果，且随着教师对教学模式、教学流程的熟悉度提升，所产生的教学效果更为明显。

（二）实践周期结果与分析

为考察此教学模式的长期教学效果，笔者于两轮教学实践周期中均开展了前测与后测，由课题组组题出卷，周期前后分别于实验班与对照班中共同使用，再由同一名教师判卷，以确保两轮教学实践考核标准的唯一性。两轮教学实践考核成绩均呈正态分布，可进行独立样本t检验分析，具体结果如表2所示。

第一轮教学实践于本校2019级日语专业中选取一个实验班，一个对照班，各26人。第二轮教学实践于本2020级日语专业中选取一个实验班，一个对照班，实验班31人，对照班26人。两轮教学实践周期的前测结果均显示实验班与对照班的成绩平均值无显著差异（P1=0.427＞0.05，P3=0.381＞0.05），即说明实验班与对照班在教学实践周期前的日语会话能力相当。经过整个教学实践周期，第一轮的实验班成绩平均值提升了10.04，与对照班平均值相差6.35，有显著差异（P2=0.000＜0.05），具备统计学意义；第二轮教学实践周期中，实验班成绩平均值提升了6.84，对照班成绩平均值仅提升了2.46，与实验班周期后测的成绩平均值相差-5.47，且结果显示二者均值有显著差异（P4=0.000＜0.05），具备统计学意义。故而从长期教学效果来看，相比较传统教学方法，基于POA理论的混合式教学模式在提升学生日语会话能力方面亦具备有效性。

（三）访谈结果与分析

基于上述实验结果与学生的课堂表现，笔者随机抽取了五名学生进行了半结构式访谈，主要围绕是否喜欢会话课的上课模式、在课程各环节中有哪些困难和收获、是否认为自己的日语会话能力有所提高、在云班课的使用与小组活动方面有无困难等，五名学生对该教学模式均表示认可。学生C与学生E认为：相比较传统的教师教什么学生学什么的模式来说，现在的教学方式能让我们在课堂的过程中更加明白自己的问题与不足在哪里，从而更有积极性和驱动力去学习词汇表达与交际策略。学生A认为在课堂教学中自己不再是被动跟着教师走，而是主动地去发现问题、解决问题。学生B认为云班课可以很好地帮助自己在课后随时随地反复练习。学生D表示一开始有些许不适应小组活动，因为害羞心理怯于表达，但受到小组成员的影响开始慢慢融入，口语表达积极性有所提高。

由此可见，此教学模式促进了学生的日语会话积极性，增强了学生用日语交流的内在驱动力，同时增加了学生运用日语交流的时间和机会，进而提高了学生的交际能力与思辨能力，在促进学生“用日语说”上取得了一定的教学效果。

四、结语

本研究基于POA理论构建了适用于普通应用型本科院校日语专业会话教学的混合式教学模式。通过为期两轮的教学实践，结果表明该模式在激发学生会话学习的动机与兴趣、提升学生会话能力、增加学生“用日语说”的时间和机会方面取得了显著成效。当然，该模式在教学材料分解与设计方面、教师角色与活动参与度方面仍存在很多不完善之处，有待后续开展更为系统、全面、深入的教学实验，以期进一步完善、优化教学模式与内容设计，探索POA理论融入日语会话混合式教学更为有效的路径。

参考文献：

［1］教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会．普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南（下）［M］．北京：外语教学与研究出版社，2020．

［2］文秋芳，孙曙光．“产出导向法”驱动场景设计要素例析［J］．外语教育研究前沿，2020，3（2）：4-11+90．

［3］文秋芳．“产出导向法”教学材料使用与评价理论框架［J］．中国外语教育，2017，10（2）：17-23+95-96．

［4］邱琳．“产出导向法”促成环节设计标准例析［J］．外语教育研究前沿，2020，3（2）：12-19+90．

［5］文秋芳．“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式［J］．外语界，2016，176（5）：37-43．

［6］孙曙光．“产出导向法”中师生合作评价原则例析［J］．外语教育研究前沿，2020，3（2）：20-27+90-91．

［7］宫雪．基于“产出导向法”理论的大学日语翻译课堂教学设计［J］．佳木斯职业学院学报，2019，196（3）：180-181．

［8］刘艳伟，韩兰灵，于亮，等．POA视阈下以Can-do为产出导向的日语听说课教学实践［J］．日语教育与日本学研究，2019：50-56．

［9］刘琛琛，冯亚静．基于“产出导向法”的“日语口译”课程教学实践［J］．外语教育研究前沿，2019，2（4）：63-69+93．

［10］贾璇．“产出导向法”视阈下的高级日语课堂教学实验研究［J］．大连大学学报，2018，39（6）：134-137．

［11］胡鑫．基于“产出导向法”的“日语会话”课程教学设计研究［J］．中国多媒体与网络教学学报（上旬刊），2021（11）：78-80．

（責任编辑：董维）