学前教育典型心理实验中客观影响因素探究

李雪

学前教育典型心理实验由于其开创性和代表性而具有一定的解构意义，将不同主体在考量心理实验效度的影响因素的出发点进行客观的分类，有利于更加清晰、简洁地认识心理实验，在分享心理实验的操作性、可控性优势的同时，对心理实验与真实情景脱离的问题进行补充解释。

1 引言

心理实验本身所具有的内在效度可能受有限可预见或部分不可预见的因素影响，典型试验的开创性和代表性及意义的深刻性使其在心理实验历史中具有重要的作用，后世有对其进行补充延伸，但因时间间隔久远，在现代以新的视角对其进行解释，具有一定的解构意义。

影响实验效度的常见因素包括：成熟、测量工具、被试的代表性、实验环境的人为性等，（欧阳虹，曲阜师范大学，《心理实验设计与评价的初步分析》），人类被试的伦理原则（知情同意权、自由退出权、免伤害、保密），以及尽可能收集到的实验主持者的主观心理、身体状态，研究状态（郭秀艳，《实验心理学》），其中，“成熟”是指整個的心理实验过程中，伴随着时间的推移前进，被试可能会发生的“自然发展”或成长；实验中用到的测量工具可能对实验产生不同程度的影响，如若在两次测验中使用的测量工具有所不同，或施测过程中发生了某些改变，或所使用的测量工具自身并不稳定等；实验所选择的被试可能会出现缺乏代表性的现象，有些随机选择的被试并不愿意参加实验，或者实验选择的被试范围总体无限大，根本就不可能随机取样，这些情况的出现自然会降低实验的外在效度。

另外，由于实验本身就是在人为地操纵环境，观察被试行为变化的一种方法，但实验的控制可能会有其他实验者意料之外的因素影响其效度，实验者本人既是组织操作者，也是其实验的影响因素、限制因素，不可避免地会有实验环境人为性影响效度，实验者受自身和历史的局限性无法在短期内做出客观全面的分析，如同文学创作者是很难同时做好文学批评的。

综上所述，影响心理实验内在效度和外在效度的因素是多样的，对其出现的可能性及可能造成的影响在一定程度上需要依靠实验设计者和实施者的有限把控，也需要“后来者”主观上的再次解读，从这个意义上来说，将不同主体在考量心理实验效度的影响因素的出发点进行客观的分类，有利于更加清晰、简洁地认识心理实验，在分享心理实验的操作性、可控性优势的同时，对心理实验与真实情景脱离的问题进行补充解释。

2 课题引入

在本课题《学前教育典型心理实验中客观影响因素探究》——江西省教育厅科学技术研究一般项目（GJJ216606）中，将经典心理实验中的因素进行综合的主客观因素分析与分组，主要对象是美国心理学家哈利·哈洛的猕猴亲子早期隔离实验（依恋关系实验）；著名心理学家皮亚杰设计实施的“三山实验”；点红实验；陌生境域实验；延迟满足实验等。探究实验的发生背景（缘起）、实验过程、实验对象、结论表述、实验功能、实验效度、实验局限性，以现代教育研究方法的角度对实验变量的分析和控制，重新建构、解读典型学前教育心理实验中客观影响因素，引入教育叙事研究法，将被时间、历史割裂的学前教育典型心理实验进行融合，将操作性和质性进行组合叙事。

3 实验解构、解析

3.1 早期隔离实验

（1）实验解构：从现代的角度来总结，早期隔离实验亦或称为早期剥夺实验，是研究早期环境对幼年心理发展及行为影响（依恋关系）的方法之一。20世纪上半叶，盛行奥地利的精神科医生弗洛伊德的精神分析学说，西方心理学界普遍受其影响，盛行用是否满足欲望来解释有关人与爱之间的现象，心理学犹太裔美国心理学家哈利·哈洛质疑这种观点，用幼年恒河猴（猕猴）与“代理母亲”（铁娘子）在隔离环境中成长的实验，测试亲子依恋关系对行为和心理的影响，亦即早期隔离（剥夺）实验。哈洛将刚出生的猕猴放进里面有两只代理母猴的笼子，一只母猴由厚纸圆筒、软布组成一个触感柔软的假猴子形状，在胸口设置一个乳房但没有奶水。另一只母猴由钢丝组成身体，钢钉组成乳头带有源源的奶水，在这个实验室中，幼小动物失去或部分失去正常的生活环境（包括母亲、同伴、自然界），当幼猴看不见母亲和同伴后，身体蜷缩成一团，尾巴高高翘起，不停地发出啾啾叫声，焦躁恐惧的情绪弥漫在实验室中。几天后幼猴开始与布制假母猴亲近，在饥饿时会到钢筋母猴那里吃奶水，饱足后又回到布母猴的身边。实验初期，哈洛由此确认：爱源于肢体接触，接触安适（contact comfort）是爱的重要成分。实验中后期，哈洛对实验进行了局部改造，哈洛的实验在数年猴开始呈现各种问题，他发现：在实验室隔离环境中孤独长大的猴子和野生猴子（有母亲和伙伴）在行为上有很大不同。实验室中长大的猴子（环境隔离、失去母爱）常常呆呆地坐着，目光呆滞，在有陌生人靠近时，不会像野生环境里成长的猴子那样对生人做出恐吓或攻击的防御行为，社交行为的发展受到极大损害，它们向冰冷无情的母亲寻求温暖，而逐渐得到的是自闭、自残、残缺的爱，通过比较正常与非正常环境下长大的幼崽动物的行为差异，验证了环境对行为发展的影响之重要。

（2）实验解析：早期隔离实验从组织者、实施者的主观角度来看，哈里·哈洛的个人因素分析必不可少，哈里·哈洛从小酷爱绘画，劳伦·斯莱特说他“灰暗阴沉、抑郁、拙于言辞”，哈洛的传记作家布鲁姆称他“古怪、瘦小，与周围格格不入”，师从以研究智商闻名的学者特曼，取得斯坦福大学硕士学位，任教于威斯康星大学，有两段婚姻史和四个子女，第二任妻子因癌症去世后，他为酗酒困扰，因“强暴架”毁誉参半，在享受一系列实验带来的盛誉的同时，因对猴子的残忍而饱受诟病，后因身心异常接受明尼苏达州梅约医学中心的系列电击治疗，对20世纪60年代兴起的生物精神病学感兴趣，希望以口服药代替电击治疗，进行了可怕的“绝望之井”实验，“逼疯”了永远无法疗愈的猴子，自己也患上帕金森氏综合征直至去世。

客观：猕猴的脑容量是人类的1/10，新生的猕猴脑容量已有成猴的2/3，而婴儿的脑容量占成人的1/4，这个实验范例只是一个模仿近似值；社会环境与动物环境的差异，社会环境的复杂性和多样性，社会环境与自然环境相互关联、相互影响，有交集但不能完全覆盖或等同，动物界的自然环境依赖性和被动性强，动物的创造能力倚靠于自然环境，能通过长期的进化来适应自然环境，但主动改造环境的能力与人类相比差异巨大，动物界食物链维持着其生态平衡，而人类社会的复杂性远非“食物链”可以解释，鉴于多种差异，社会环境和动物界自然环境并不能相提并论。

哈里·哈洛的猕猴依恋实验在当时提供了一些有价值的实验成果，但因其违背了人道主义原则，忽视了人类与猕猴的巨大差异，以及人类社会环境和动物自然环境的巨大差异，要想研究人类婴儿对母亲的依恋，此实验局限性过于明显，只能说哈里·哈洛的猕猴依恋实验给人类复杂行为和心理情感的发展有一些启示作用。

3.2 “三山实验”

（1）实验解构：三山实验，是心理学家皮亚杰做过的关于儿童“自我中心”研究的著名实验。实验中，他利用高低和大小不同、颜色也不同的三座假山模型，要求儿童分别从模型的四个角度来观察这三座山，然后让儿童面对着模型坐下，并且在山的另一边放置一个玩具娃娃，并要求儿童从所给的角度不同的四张图片中指出：哪一张的视角才是玩具娃娃看到的“山”。实验结果最后发现：幼童根本无法顺利完成此项任务。因为：儿童仅仅只能从自己的角度来描述看到的“三山”的形状。皮亚杰试图用此项实验来验证儿童心理所具有的“自我中心”特点。 他认为：人类生命个体从出生到成熟的整个发展进程中，个体所独有的认知结构需要在与环境的相互作用中实现不断的重构，因此在不同阶段会有不同质的表现，他把兒童思维的发展分为四个阶段，其中感知运动阶段（0～2岁获得了客体永久性）、前运算阶段（2～7岁形成了因果联系）此阶段儿童具有泛灵论和自我中心主义的特质，儿童的认识只能完全以自己的身体和动作为中心，仅仅从自己的立场和观点去认识事物，而不能从他者的观点和角度去认识事物。这也是他的“三山实验”试图验证的观点。

（2）实验解析：三山实验真的是毋庸置疑的吗？选择“山”这样的对象作为儿童的观察对象，是否并没有考虑到儿童生活中对山的熟悉程度呢？如果选择给儿童的观察对象是他们所熟悉的，或者更加符合他们的认知水平和思维特征（直观、具体、形象），那么他们所给出的“它者”描述视角的语言可能会更好、更具体。当实验最终结论认为儿童具有“自我中心”的特点时，是否显得过于片面和武断？1975年的一项报告中，Helen Borke把观察的背景设定在一个农庄里：有小湖、森林、动物、建筑物和人，把皮亚杰实验中的布娃娃替换为美国著名儿童节目《芝麻街》中儿童熟悉的角色Grover。当实验研究者把 Grover 放置在农庄各处的角度，并询问儿童某一角度的娃娃能看到什么时，儿童都能绘声绘色精彩地描述景色。此外，对于儿童来说，他们的“自我中心”视角并不是完全固定或一成不变的，比如儿童的幻想游戏和角色扮演游戏中，往往具有多个可以随时自由切换的“中心”自我，共同组成充满趣味的游戏活动和游戏过程。由此可见，心理实验本身具有其历史局限性，其经典地位由其开创性和适时性决定，随着实验的不断发展和成熟，需要多次进行解析。

3.3 点红实验

（1）实验解构：点红实验也称为鼻点实验，用于界定儿童在什么时候能够获得自我意识，实验者阿姆斯特丹让参加实验儿童的母亲在儿童的鼻子上点上一个红点，然后让儿童照镜子，并观察他们照镜子时的反应。实验者通过实验发现，15～24个月的婴儿会对着镜子观看自己的身体，并对着镜子触摸自己的鼻子。例如6个月大的儿童在照镜子时，会伸手抚摸镜子中自己的影像，但是并没有意识到自己鼻子上的红点。当儿童18个月大的时候，大多数儿童都会伸手触摸自己鼻子上的红点。很明显，18个月大的儿童已经意识到镜子中的那个影像就是自己，而对于鼻子上的红点会颇感奇怪，因为在儿童的记忆中自己鼻子上并没有红点。心理学家通过实验研究表明，儿童拥有意识的表现在于先获得主观自我，然后才有客观自我的意识。后期，将婴儿自我认识的发展分为五个阶段，前三个阶段是主体自我的发展，后两个阶段是客体自我的发展。

点红实验的变式研究：实验选择了年龄为30个月～42 个月大的儿童。在实验中，实验者会偷偷把一个标签放在儿童的头上，并且录像。然后，实验者会给一部分儿童观看实况录像，从录像中儿童可以清楚地看到自己被插标签的整个过程。另一部分儿童会被实验者安排观看延迟三分钟的录像，即他们的头上已经被插上了标签。结果发现：实况组的儿童中有2/3的人会伸手把自己头上的标签取下来；而延迟组儿童中只有1/3会这样做。这个实验结果说明，对于儿童来说，从过去的表征推断出现在发生的情况是一件很困难的事情。例如在实验中，有的儿童即使观看了录像，也不知道把自己头上的标签拿下来，这是因为儿童无法把录像中有标签的自己与现在的自己联系在一起。

（2）实验解析：点红实验的研究结论认为，婴儿在与外界和社会环境的互动作用中，逐渐形成了不同程度的主体自我和客体自我。儿童自我的发展对于儿童妥善处理自己与环境、与他人的关系十分重要，也是适应高度社会化下生活的必要保证，如准确识别他人的态度、体验并分享他人的情感、建立相互平等的关系、共享社会经验、合作实现共同目标等。自我意识的发展，是儿童社会化的转折点，也是个性最终形成的必要条件。在儿童的成长过程中，他会渐渐地意识到自己与他人是分离的，这就说明儿童已经获得主观自我。渐渐地，儿童又会获得客观自我的意识。有关客观自我意识的获得最经典的实验研究就是儿童照镜子反应。换句话说，当儿童意识到镜子中的影像就是自己时，就基本表明儿童已经获得了客观自我意识。

设计点红实验的实验者认为，尽管儿童在点红实验中表现良好，也不能证明儿童获得了完全的自我感，他们还需要获得包含时间成分的客观自我概念。也就是说，后续的点红实验变式研究开始探索儿童把自己看作过去、现在和将来的连续存在体，才能得到可表述的认识。

3.4 陌生情境测验

实验解构及解析：陌生情境测验（strange situation test）亦称“陌生情境技术”。性质上，与哈里·哈洛婴儿依恋实验属于一脉相承并突破深入。美国心理学家安斯沃思和威特于1969年共同提出并进行系列研究。陌生情境测验适用于2岁以下儿童。具体做法是：实验过程中，将被测试的儿童与其母亲和一个陌生人以多种组合的形式安排在实验室中进行游戏，以此来观察儿童在该陌生组合情境下的情绪行为反应，用以确定儿童的依恋类型。各种组合方式为：婴儿与母亲在一起，与陌生人在一起，与母亲和陌生人在一起，独自一人时，母亲离开、回来时及陌生人出现、离开时等情境。据此，安斯沃思提出了儿童依恋类型分为：安全型依恋、回避型依恋和反抗型依恋等几种类型。该测验自提出以来，在该研究领域，随依恋研究的发展逐步完善和发展。1978年安斯沃思等人对陌生情境测验做了修订：延长了第一部分的时间，增加了测量依恋和探索行为平衡的重要性；对母亲不再有过多的指导语；对比传统程序中的玩具要多一些，其中一些玩具是不能动的；第三阶段由以前的3分钟改为7分钟，母亲和陌生人按一系列步骤接近儿童，观察儿童的情绪反应更加细化；第八阶段母亲回来时带回一个小玩具，而不是空着手。为使测验情境适用于1岁以上的儿童，后来的研究者又修改了编码方案和记分方法。施奈德·罗森及其同事1985年进行了修订，在划分依恋类型时，充分考虑到依恋系统内以及依恋行为和探索行为、拘谨害怕行为之间的关系、儿童已经发展的技能和反应方式，使之适用于18个月～24个月的儿童。阿贝尔和J．L_贝克尔发展了一种新的尤其适用于19个月～24个月婴儿的编码方案，其中有4个独立的变量，即整个过程中儿童与母亲的交往、注意力分配、分离的不安全感、重聚时的拒绝。凯西迪和马文1989年提出了一个在陌生情境或者相似适用条件下对3岁和4岁儿童的依恋进行分类的方法，可以区分出安全型、回避型、反抗型和混乱型四种依恋类型。

此类实验对研究婴儿与抚养者在不同情景下的互动方式及与婴幼儿的依恋类型的关系进行了深入而系统的研究，但是在初期伦理道德及婴幼儿与抚养者信任度、亲密度影响的关联上颇有诟病，心理实验的成熟过程与实验细节完善程度，逐层深入，最终兼顾实验效度和心理实验的伦理道德约束。

3.5 延迟满足实验

（1）实验解构：20世纪60年代，美国斯坦福大学心理学教授沃尔特·米歇尔设计了一个著名的实验，即“延迟满足实验”。这个实验是在斯坦福大学附属幼儿园中进行的，实验者一共找来了数十名儿童作为被试。实验者把儿童安排在一个房间内，这个房间中只有被试自己一个人，还有一张桌子和一把椅子，桌子上放有一个盘子，里面盛着儿童喜爱的棉花糖。当实验者把儿童领到房间中后，会告诉儿童：“你可以马上吃掉盘子中的棉花糖，但如果等我回来后再吃，你将会额外得到一块棉花糖。你还可以按响桌子上面的铃铛，當我听到铃声后就会马上赶到这里。”这个经典操作性实验，因其对幼儿的“延迟满足能力”测试而著名。

对于这些儿童来说，这个等待的过程是十分难熬的，他们需要有顽强的自制力，因为诱惑就在眼前，美食唾手可得。实验表明大多数儿童都选择了放弃，而且他们坚持的时间往往不会超过三分钟。实验中只有大约1/3的儿童成功延迟了自己对棉花糖的强烈欲望，差不多15分钟后，实验者出现在他们面前，兑现了自己的承诺，给了儿童一块棉花糖作为奖励，而这些儿童最终吃到了两块棉花糖。

通过这项调查的跟踪研究，米歇尔发现，那些当年参加实验时马上按铃吃棉花糖的孩子不论是在家里还是在学校里，都更容易出现问题行为，相比较而言，他们的学习成绩较差，而且承受压力的能力很差，在坚持自我上，很难与周围的人维持长时间接触，那些坚持了15分钟吃棉花糖的孩子在学习成绩上比另外的儿童表现得更为耐心、坚定、沉稳，由此，许多心理学家都认为一个人成功的关键在于其智力的高低。但是米歇尔却认为，一个人的自控能力才是决定智商是否起作用的关键所在。从某种角度来说，而延迟满足能力其实就是自控能力。延迟满足能力可能会直接影响到儿童的表现及成人阶段的学业成绩、社会交往能力甚至个性特征。

（2）实验解析：对于延迟满足实验的结果，该领域的研究人士提出了质疑，如，有的人认为，参加实验的儿童是否愿意等待15分钟与他们对棉花糖的渴望程度有关。即如果有的儿童不是那么喜欢吃棉花糖，那么他就可以耐着性子等下去。后续研究者对等待情景下的延迟满足能力和工作情景下的延迟满足能力做了分开研究，尤其是工作任务情景下幼儿的延迟能力受奖赏物动机影响明显，在幼儿等待期间如果可以适当地转移等待焦急注意力的“分心物”，也可以有效延长延迟能力。

本文系江西省教育厅科学技术研究一般项目《学前教育典型心理实验中客观影响因素探究》（GJJ216606）。

（作者单位：共青科技职业学院教育学院）