“双减”背景下小学习作教学的“增”与“减”

巫新秋

【关键词】双减；习作教学；“增”与“减”

“双减”是指有效减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担，它聚焦“作业管理”“教学质量”等。笔者所理解的“双减”是立德树人、高质量教学前提下的“双减”。教学质量不能减，又要减轻学生的学业负担，势必就要提升学生在校学习效率。换言之，落实“双减”，改在课堂。

本文所说的“ 习作教学”是指“ 习作课堂教学”。目前，“ 习作课堂教学”主要存在三种形式：单纯的指导课，单纯的讲评课，指导、习作与讲评结合的习作课。本文研究的是第三种课型。小学阶段习作教学落实“双减”政策的具体表现是：要让学生当堂高效地完成习作，减轻课外作业负担。

一、当前小学习作教学的现状

目前，我国小学习作教学仍未走出效率低下的困境。学生不能在课上按要求当堂完成习作，需要占用课外时间。通过多年的观课和研究，我们发现小学习作教学课堂效率低下的原因主要有以下几方面：

1. 教学目标定位不准确

教师在教案上确定的教学目标都是比较精准的，但是在课堂实施过程中却出现了问题，具体表现为：教学内容的选择上存在偏差；课堂环节的设置不能有效达到目标；评讲时不能围绕习作目标进行，把字数作为评价的唯一依据。下面以统编教材四年级下册第六单元习作为例来说明。

本单元习作是《我学会了》，习作要素是“按一定顺序把事情的过程写清楚”，本次习作的目标就是把学做这件事的过程写清楚。某教师教学时，最初的教学环节设置如下：

●讲述自己小学时代学骑自行车的经历。

●你学会了哪些本领？最有成就感的本领是什么？学生讲述。

●结合学生的讲述给本领分类：才艺、技能、品德。

●你遇到过什么困难？帮助你的人是谁？要讲清楚战胜困难过程中的动作和心情变化。

●教师出示自己“学骑车”的翻山图，让学生仿写，展示一名学生的翻山图。

●学生写学会本领的片段或完整作文。

●评讲习作。

可以看到，教师整堂课都未出示这次习作的要求，学生也不明白这次习作的要求，老师讲什么就写什么。第一、三环节与目标关联不紧，第四个环节拔高了习作要求，第五个环节的设计意图是要说明“克服困难就像翻过一座座大山一样”，但对本次要求写出“一步步”的学习过程并不能起到一看就明了的作用。

2. 课堂上学生动笔写作时间不足

教师指导习作的用时过长，问得琐碎，进入核心教学内容太慢，最后留给学生动笔的时间太短，只有少数学生能完成习作。

仍以习作《我学会了》的课堂教学时间为例，第一个环节用时10 分钟，第二、三个环节共计5 分钟，第四个环节用时9 分钟，第五、六个环节各用时8 分钟，第七个环节用时10 分钟，到此已经拖堂10 分钟了，真正用于写的第六个环节只占课堂总时长的五分之一。

3. 没有写作“支架”，学生无从下手

有教师也在课堂上留给学生写作时间，但没有将习作目标转化成要完成的一个個具体的任务，短时间内又没有提供相应的写作“支架”，学生不知道怎么写，无从下手。

二、“双减”背景下小学习作教学“增”“减”策略

落实“双减”政策，关键在于课堂教学的提质增效。既要减轻学生过重的作业负担和校外培训负担，又不能降低学习质量，唯一的出路就是改变课堂。某次小学语文主题观摩研讨活动中，一位老师要执教一节习作课，执教者开始觉得，一堂课既要进行指导，又要给足时间让学生动笔写，还要进行讲评，这是不可能的。但是在精准定位课堂教学目标、探索到达目标的路径后，她坚定地认为是可能的。改变后的课堂上，学生写得越来越好，大部分完成了既定的习作任务。于是，执教老师颇有感慨地说：老师改变，学生才会改变。我们在落实“双减”政策的时候，既要考虑“增”，又要考虑“减”。

1. 目标清晰化：“增”本体性教学内容，“减”非本体性内容

教学目标清晰，在“双减”背景下，显得更为重要，因为它是课堂“提质增效”的前提。由于学科的性质，语文课堂教学目标的确定及内容的选择确实不易，有时需要教师团队合作完成，需要在课堂实践中逐渐地明确。

所谓本体性教学内容，就是反映语文这门学科本质特征的、区别于其他学科的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能等。这类教学内容是语文课程必须承担的任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性。非本体性教学内容，则包括情感、态度、审美、价值观教育，多元文化的学习，思维能力和创新精神的培养等。这类教学内容不是由语文学科一科独担的，而是由各门课程共同承担的。［1］业界已经达成共识：语文课必须以教学本体性内容为主要目标。

例如，“按一定顺序把事情的过程写清楚”，“按一定顺序”与“事情的过程”意思相近，就是“有顺序”。那么，相应的习作课的要求就是：有顺序，写清楚。教学内容的选择就要为达到这一教学目标服务，教学环节要紧紧围绕教学目标进行设计。

再看习作《我学会了》最终教学环节的设计：

环节一：揭题审题，完成任务一

结合教材中的六幅插图，理解“最有成就感”的事情就是：挑战自我、克服困难、坚持不懈地学会了的事情。你学会的最有成就感的事情是什么呢？请完成任务一，在横线上写下你最有成就感的事情：我学会了。

环节二：明白要求，完成任务二

朗读教材中的三点建议，明确习作要求：按顺序，写清楚。教师结合自己学骑自行车的经历给出《我学会了骑自行车》范文及依文整理出的台阶图：

引导学生完成任务二：请你学着老师的样子完成自己的“台阶图”。

环节三：依据“台阶图”，完成任务三

按顺序把学做的过程写清楚。同时要求：书写工整；写完后读一读，修改不通顺的地方。

环节四：对照标准，讲评修改

读同伴的习作片段，对照标准进行评价。出示评价标准，其中后三条要求是教材中习作提示里的内容：

（1）按顺序把学做的过程写清楚。★★★

（2）写出了克服困难的过程。★

（3）写出了有趣的经历。★

（4）写出了心情的变化。★

请获得六颗星的学生上台展示，教师结合学生的作品引导学生明确该怎么写，其他同学观摩后再次修改自己的习作。

从审题目，到列提纲，再到写片段，最后到写篇章，学生在整节课上不仅经历了完整的过程，而且是有梯度地经历了完整的过程，最后完成习作。标准是由教学目标衍生而来的，每堂课的“标准”是确定的。如果没有清晰的教学目标作指引，教师再怎么努力也很难引导学生有效落实最本体的学科知识的学习，提质增效也就很难落实到位。

2. 课时合理化：“增”学生的写作时间，“减”教师讲与问的时间

“双减”背景下，课堂教学重构的核心问题，是让学生在课堂上有充分的时间学习，探索新知识。［2］因此，要把习作教学的课堂时间还给每一位学生，而不是着眼于几个尖子生。要让学困生也能在课堂上有足够的时间完成习作，这才是真正的减负。因此，教师必须管控好课堂时间。教师多讲习作知识，学生就听会、能写了吗？学生习作是在实践运用中练出来的。同样以习作《我学会了》为例，教师第一次执教和最后一次执教时间管理的比较可见表1。

通过比较，我们发现：第一次执教，教师课堂教学的环节比较多，但学生真正动笔写作的时间不足10 分钟；最后一次执教，教师精减课堂教学环节，但学生有较充分的动笔时间，加上修改自己习作的环节，整节课学生动笔时间达到了25 分钟。本着让学生当堂完成习作的愿景，笔者对一节习作课的课堂时间依据指导、习作和讲评三个环节，作如下分配：

指导环节：10～12 分钟。要简约，有破题的意味。引导学生明确本次习作的任务、要求，明确为完成任务该怎样去做。

习作环节：15 分钟。应当成为习作课堂的主体部分。教师给学生提供习作的场域，要充分保证这部分时间。学生离开这个场域，他们的习作质量可能得不到保障。

讲评环节：13～15 分钟。讲评要聚焦本次习作的具体要求，而不是泛泛评价。讲评应是教师巡视学生的习作时捕捉到的一些共性问题，并对其进行有针对性的指导，而不是精雕细改学生的习作。讲评是要通过正面表扬个别学生的优秀习作，起到示范、激励的作用，不是批评差的习作，打击士气。讲评后，要注意留给学生修改习作的时间。

3. 支持充分化：有效动笔“增”课内的，“减”课外的［3］

搭建习作支架，让学生乐于动笔，易于习作，以支持学生在课内完成习作，减轻课外负担。

任务驱动。目前，习作课堂上大部分学生都是看客。因此，如何调动学生参与学习的积极性是教师必须关注的问题。习作课堂教学，有很明确的任务，就是要完成一篇习作，这个任务要尽量在课内完成。习作任务单，是由习作目标、教材内容转化而来的一个个具体任务的直观呈现，是教师为学生搭建的支架。任务驱动的习作任务单，既能引导全体学生主動实践，也能让教师减少讲和问的时间，简化课堂操作流程。《我学会了》这节习作课，教师循序渐进地安排了三次任务：（1）确定最有成就感的本领，将题目补充完整，我学会了；（2）想清楚自己学做的过程，画出台阶图；（3）依据台阶图，把学做的过程写清楚。

习作任务单除帮助学生审清题目、构思习作外，还能帮助学生有梯度地经历完整的习作过程：从将题目补充完整到画好习作台阶图，再到最后动笔写作，整节课学生都在动笔；从落笔时的一个词，到对一件事情的叙述，写着写着便渐入佳境了。

范文引路。学生写前，阅读范文是最有效、最直接的学习。可先让学生读一读教师提供的范文，再动笔写习作。有了范文，学生可以模仿着写，也可以因受到启发而创新着写，总之动笔写会相对容易些。《我学会了》这节习作课上，教师向学生提供了自己的下水文《我学会了骑自行车》，为学生写作提供了思路。

过程评议。学生是在语言实践中深化习作认知，习得语言规则，积累语言经验的。写作过程中的判断与评价，也是一种有效的支持。［4］围绕习作目标，教师可以选择学生中的优秀习作进行讲评与展示。学生在对同伴习作的学习与评议中进一步明确习作要求，获得启发，也更易于他们修改、完善自己的习作。依据《我学会了》的习作目标，执教者编制出四条评价标准，学生自改互改后，评议展示两篇获得六颗星的习作，最后给出足够的时间让全体学生修改自己的习作（见下表）。