高职专业课教师的TPACK及其专业发展的外部机制与内部动因

周治燕　阮琳燕

摘 要：TPACK是以信息技术的发展为背景建构起的教师知识理论框架，而专业课教师的专业发展是职业教育师资走向专业化实践的重要议题之一。运用个案研究阐明了W学院专业课教师的TPACK（框架）及其专业发展机制与动因。研究发现高职教师具有独特的TPACK，而教师培训是W学院专业课教师TPACK发展的关键路径，W学院形成了效仿德国的教师培训体系：教师通过“下厂”锻炼其专业知识；通过参加专业教学法的培训“补弱势”；面对工学矛盾的现实羁绊，教师教学的需求是调动其参与培训的内在动机。研究认为，高职专业课教师的工作情境要求其接受实践导向的教师培训，就外部动力来讲，参与W学院教师培训的主体具有多元性，形成了教师专业发展的协同培训机制；从内部动力而言，教师自身的情感体验成为其专业发展的持续推动因素。

关键词：高职；专业课教师；TPACK；专业发展；个案研究

中图分类号：G715

文献标识码：A

作者简介：周治燕，胡锦超职业技术学校教师，硕士，研究方向：教师专业发展、职业教育、教育社会学等。

*通讯作者：阮琳燕，北京联合大学师范学院讲师，博士，研究方向：教师教育、学校管理与伙伴合作、教育社会学、质性研究。

文章编号：2096-272X（2023）02-0057-09

一、研究缘起

2019年1月，《国家职业教育改革实施方案》要求“多措并举打造‘双师型教师队伍”；在《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》中要求实施新一周期“全国职业院校教师素质提升计划”，通过5年一轮的教师全员培训制度，提升职业院校教师的“双师”素质。教师的知识结构与知识内容是教师素质的主要表征，直接决定了教师的素质，因而本研究希望通过探究某高职院校中教师的知识结构，了解高职教师的素质发展现状。

Mishra和Koehler M.提出的TPACK（Technological pedagogical and content knowledge）理论指融合技术的教学内容知识，是以信息技术的发展为背景建构起的教师知识的宏观理论框架，它具有包容性，在基础教育领域中得到了广泛应用。其中，CK（Content knowledge）是指教师教授的学科知识，PK（Pedagogical knowledge）是指教学法知识，TK（Technological knowledge）是指关于技术的知识。当超越单一知识的界限时会形成综合性知识，PCK（Pedagogical content knowledge）是指学科教学法知识，TCK（Technological content knowledge）是指整合技术的学科知识，TPK（Technological pedagogical knowledge）是指整合技术的教学法知识，TPACK是指整合技术的学科教学法知识^［1］。

本研究基于TPACK理论框架考察高职专业课教师的知识结构，探究高职专业课教师的专业发展路径。具体有两个研究问题：一是探究W学院专业课教师TPACK的内涵，二是探寻W学院专业课教师专业发展的外部机制和内部动因。首先，综述了理论视角——TPACK理论和高职教师专业发展；其次，描述了本研究的研究过程与研究方法；再次，采用叙事的方法深描关键事件，呈现本研究的研究结果；最后，对本研究进行讨论，进一步反思该学院专业课教师TPACK发展的现实境遇。希望通过研究增进社会对高职专业课教师知识发展的关注，也希望能够为教师培训带来思考和启发。

二、高职专业课教师的TPACK及其专业发展相关研究述评

（一）高职专业课教师的TPACK

TPACK理论模型是由美国密歇根州立大学的Mishra P和Koehler M^［2］在Shulman的PCK框架基礎之上提出的教师知识理论模型，它受着情境因素的影响，是一个动态的概念^［3］。关于TPACK的情境、知识、实践之间是相互影响的：教师的知识影响实践，情境影响教师的知识和实践，实践则影响教师使用知识的种类。

在高职院校中，专业课教师的TPACK有其独特性。高职专业课教师是指教授专业课的专任教师，包括专业实习教师和生产实习教师^［4］。刘春生等认为，高职教师的知识结构是“三位一体”的，包括教育理论知识、专业知识和技能知识^［5］。对高职教师TPACK的了解有助于指导实践，Ashe等的研究验证了技术能够加强传统的教与学，技术驱动下教师知识的变化可以影响学生的学习^［6］。Sirk等从教师的教学情境及教师个体两个层面讨论教师知识，认为教师的知识是通过教师培训获得的^［7］。然而，TPACK理论模型作为基础框架也有其局限性。有学者认为，TPACK的框架宏观，抽象程度较高，某些概念模糊不清^［8］。

（二）高职教师的专业发展

高职教师专业发展的概念经历了不断的演化和发展，对其诠释和解读在不同的发展阶段、不同学者和不同文化背景下存在较大差异，主要集中在发展的目的、发展的内容、发展的方式三个部分^［9-11］。潘懋元先生认为教师发展是在职教师专业化水平的提高与完善^［12］。我国职业教育教师分级发展目标为培养师德高尚、技艺精湛、育人水平高超的教学名师、专业带头人、青年骨干教师等高层次人才队伍。

教师的发展离不开教育和培训。高职院校需要对教师进行有关专业教学法、技术技能实训、教学实践与演练等方面的培训。在国家政策的引导下，不同院校因地制宜，聂伟进认为职业教育教师培训应该通过校企合作，将集中培训、在线研修和在岗学习融于一体^［13］，而Tampang等认为高职教师应该在工作场所中学习知识^［14］。

（三）文献述评：通过专业发展完善教师的TPACK

TPACK理论模型可以帮助更清晰地呈现教师的知识构成，所以它自提出以来在国内外的教师教育与教育技术界都受到了广泛的关注。已有研究揭示，影响高职专业课教师TPACK建构的诸种因素相互影响、相互作用。TPACK是一个动态发展的融合体，具有实践指导意义，有不少学者利用它考察不同场域中教师的知识。因而对高职专业课教师TPACK的考察能够考量和回应职业院校教师队伍专业化建设。

纵观高职教师专业发展的相关研究，不论是教师专业发展的目的、内容还是方式，都与教师知识的完善息息相关。不过，虽然国内外有诸多学者研究了高职专业课教师的知识构成和教师专业发展，但鲜有研究者试图解释高职教师的TPACK构成及其与教师专业发展之间的关系。此外，从已有研究中可知，虽然近几年国内学者对高职专业课教师知识结构的研究日趋增多，但视角较为宏观。由于教师的TPACK受情境影响，所以需要深入某一具体的情境才能对它有清楚的考察和诠释。因此，本研究团队进入一所高职院校，试图通过田野研究完善高职专业课教师的TPACK模型及其TPACK发展的策略，拓展和深化高职专业课教师TPACK的研究。

三、研究方法：以个案研究法探究高职专业课教师的TPACK及其专业发展

自《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出以后，教育部部署教师职业教育进行德国教育专题培训、赴德国研修培训等，学习德国的职业教育成为近几年职业教育培训的重点。因而，本研究采用目的性抽样的方法，选取华中地区国家第一批中德合作试点职业教育教师培训单位的W学院为个案。本研究经过三轮资料收集，采用目的性抽样、方便抽样和滚雪球抽样的方法，并根据资料饱和等原则，最终确定了8位研究对象，采用非参与式观察法、半结构性访谈法和实物收集法（收集的主要内容为W学院教师2019年培训汇总表、教师考核评价表、教师职称评定表、W学院官方网站的公开信息等），部分研究对象基本信息如表1所示。

在资料分析阶段，我们采用语言学的话语分析技术对资料进行情境分析。本文的初步资料分析条件/结果矩阵如图1所示，箭头指向的是条件/后果的事件构成的关系链。

当我们将视野聚焦到条件/后果矩阵中的某一微观情境中，就能细致考察行为或互动的过程。本研究在叙事时考虑微观事件与宏观模型的联结，以此搭建本研究的叙事结构。最终，整理出本研究的初步资料分析框架如图2所示。在经济发展模式转型的新时代，劳动力市场进入技术密集型阶段，国家的经济发展离不开工业，因而需要培养高素质技术技能型人才。教师作为人才培养的主体，需要具有完备的知识结构，教师培训是完善教师知識结构的主要途径，在W学院也不例外，因而学院仿照德国模式进行教师培训，在教师培训的过程中，出现诸多矛盾影响教师的情感体验，导致教师在培训的主体、形式与内容之中不断进行取舍与抉择。

本研究运用参与者检验法检验研究效度。

四、研究发现：高职专业课教师的TPACK及其发展的动力源泉

（一）W学院专业课教师的TPACK详解③

W学院教师的教学重点与设备有必然的关系，2015年之前W学院的设备不足，教师只能以技术原理知识为重点，侧重专业理论知识。后来国家投入增多，学院增添了新设备，教师的教学重点向实践操作环节倾斜，从此教师专业实践知识比重逐渐增大。（L-15）查阅W学院官网可知，其专业构成及课程设置示例如表2所示。

现在，W学院对专业课教师的要求是理实一体化，也就是教师不仅要有专业理论知识，还要掌握专业实践技能。（Z-21）经过资料分析和整理，根据TPACK理论模型（图3）构建出现阶段W学院专业课教师的TPACK结构图（图4）。

CK：即教师的专业知识，包括专业理论知识、专业实践知识和专业前沿知识。专业理论知识的量化指标为专业技能证书。（F-21）专业实践知识则是指教师的实践技能，是“为教学准备”的知识。（Y-21）专业前沿知识既是“为专业技能比赛”储备的知识，又是为拓宽学生视野准备的知识。

PK：即教学法知识，体现了高职教师的“教育性”，是TPACK的主要组成部分，涵盖了教育心理学的知识和安全教育知识。W学院对专业课教师的基本要求是能胜任教学工作。（C-21）职业院校百万扩招之后，教学法知识的重要性更加凸显。（Z-15）

TK：即关于技术的知识，主要指在教学中起作用的现代信息技术部分，与教师的信息化教学能力有关^［15］。疫情期间TK的作用凸显：W学院有自己的线上教学平台，线上、线下的课堂中都会用到信息技术，平时教师也会在线上平台发布作业和其它信息。（Y-21）W学院的专业课教师对技术知识的使用稍微欠缺。（H-21）

TCK：即整合技术的专业知识，是由技术知识与特定的专业知识相互作用而成。一方面，教师根据教学内容选择相应的技术，比如使用3D打印技术建模、（H-16）上机训练等。另一方面，教师利用新技术学习专业前沿知识，如教师通过网络关注最新的科技动向。（L-21）

PCK：即专业教学法知识，由专业知识和教学法知识综合而成，涉及专业知识的重新组织和加工。比如，李林的课堂上不再“惟书本论”，而是选择采用项目式教学。（L-15）

TPK：即整合技术的教学法知识，是指教师在教学的过程中整合和使用技术知识。W学院对教师教学能力的评价有详细的划分指标，比如教师的教学课程设计、师生的互动情况、学生的学习效果、信息化的使用程度等。（C-21）

TPACK：即整合技术的专业教学法知识，代表着教师能够根据所教专业的技能要求，综合考虑专业知识、技术支持、设计恰当的教学方案^［16］，教师根据自己的教学目标和教学内容，选择合适的教学法。（H-16）

Contexts（境脉）：即高职教师教學的情境。W学院对专业课教师提出的首要规定就是要有较高的思想道德素质，教师应具有高等教育法的相关知识和师德师风有关的素养。教师作为 “育人者，必须要能够以德立身，以德治教”。（F-21）此外，通过表2可以看出，W学院的课程设置中，实训与应用课程比重大，因而教师的PTCK需要具有实践性。

总之，TPACK框架为我们提供了一种考察W学院专业课教师知识领域的方法，即当教师将自己对专业知识的理解转变为课堂教学行为时，通过技术知识和教学法知识支持其在课堂中对知识的理解和创造。

（二）教师培训：TPACK发展的动力源泉

20世纪80年代，国内职业教育界开始向德国学习，W学院自那时起便成为试点学校。多年来，W学院与德国的合作未曾中断，W学院的大多数教师都曾远赴德国学习。其中，张宇和洪峰是我国第一批外派德国的学者。如今在W学院中，教师们开口便习惯性地谈及德国的职业教育及培训。

同德国职业教育的教师培训一样，W学院着重专业课教师知识的实践性。这表现为W学院关注教师的专业知识（CK），特别是教师的专业实践知识，以专业知识（CK）为基础，学院形成了特色化的专业教学法知识（PCK）培训模式，“下厂”是主要的方式。但不可忽视的是，强制性教师培训使得教师面临的工学矛盾雪上加霜，影响教师参与培训的情感体验、培训积极性和培训效果。

1.“下厂”：专业知识的锻炼

随着时代的变化，企业设备更新速度变快，教师需要主动了解行业内的新技术，（C-21）W学院的教师必须“下厂”锻炼。（F-21）

当李林谈到“下厂”的经历时，略微思考了一下。

李：其实挂职锻炼不是我们老师不愿意去，是企业真不愿意让我们老师去。

我：所有企业都不愿意教师去吗？

李：不是的，成熟企业会这样想，小企业还是很愿意我们去帮忙的。

李林将企业分为两种类型，一种是成熟型企业，这种企业的自动化程度高，技术高度成熟，又称为“新企业”“大企业”；另一种是标准化、自动化程度低和技术相对不成熟的企业，又称为“老企业”“小企业”。与W学院合作的企业中有新企业也有老企业。

李林曾进新企业锻炼过一个月，因为新企业每个岗位都很忙，他只是“走马观花”的轮转各个岗位，感觉自己每天都在“混时间”，这种状态让他觉得“很尴尬”。虽然花费了时间，但是他“真没学到什么东西”。反之，小企业有完成横向课题、向自动化转型等的任务，他们欢迎教师的参与和帮助，李林认为小企业中“真刀真枪”的实践可以“提升能力”，真正起到“锻炼自己”的作用。（L-15）

本来一些老企业，现在改为智能化，自动化的……它每年或者每个月它都要生产不同类型的机器，那么它都要去研究，那么这个时候就希望更多的人来帮忙……这个时候需要老师去下厂的。（L-15）

2.“补弱势”：专业教学法知识的培训

W学院是中部地区职业院校师资培训基地，学院以德国的职业教育教学法培训为特色。但是院内专业课教师的教育学背景薄弱、教学法知识欠缺，（H-16）在培训中，W学院会效仿德国对教师进行专业教学法的培训，比如职业教育课堂的组织形式等等。（H-15）

德国教学法的培训是“行动导向的项目式教学”；并不是仅仅培训某一内容，而是指涉及到教师的岗位胜任能力。（H-21）常礼说，他在德国培训的内容主要是教学法，培训的形式是随堂上课，观摩德国教师的上课流程。（C-21）李林正在参与教师培训，主题是“怎样当一个合格的高职教师”。在培训中，他需要学习德国的教学大纲、教育评价的方法、教育理论知识（教育学、心理学）以及专业教学法知识。（L-21）一般来说，教师学成归来会通过教学法培训班的形式将学习经验分享给院内的教师。

你培训完了，你把德国的职教的经验不仅让自己学到，同时你的一些项目教学法，你要告诉很多没有去过德国考察德国职业教育的老师……那么我们就要求出去过的老师……把你学习的成果跟他们进行共享，引导他们去学习德国的职业教育法的知识和能力。”（F-21）

3.工学矛盾：专业发展的现实羁绊

洪：现在教师不是觉得培训少了，是培训多了。

我：为什么教师会产生这种感受？

洪：我们学院教师都很忙，教师的教学任务很重，平时一周上16节课，一个学期要完成210个课时，而现在学院的课程是按照学期安排，如果教师参加培训的周期过长，会与教师的教学产生冲突，影响教师的教学，所以在正常的学期里面培训实际上是耽误了教师。

李林分管学生实习实训工作，同时兼任班主任。他的课时量由多个部分组成，包括上课、行政性工作、实训课、带学生实习等等。繁重的工作做不完，李林只能协调时间参加培训。（L-15）“教师的任务重”。（H-21）“他（教师）要挤出空余时间去参加培训”，（H-21）甚至说“还有的老师都晚上在加班了，加班去学习”。（Y-21）不过，大多数国培和省培都放在寒暑假，与教学的时间冲突不大，但培训时长也是教师考虑的问题。

如果是当地的培训，可能时间能够抽个几天还可以，如果在外地培训，比如说培训一个星期或者一个月，那就是很困难。（H-21）

4.“确实需要”：接受培训的内在动力

我们每年的暑期有一个国家师资培训，刚开始的时候组织得还不错，越到后面就是成了一种任务性的培训……时间长了以后，有些内容重复了……老师培训了一次又一次，感觉效率低。（H-21）

虽然重复性、任务性培训增多，但是教师的教学需要及时更新知识，他们必须参加培训。

但是也没办法，也是确实需要……我们提机器人设备回来以后，我们机器人专业老师都出外培训了……去企业培训了很多次了。（H-15）

这在邓舟身上有很深的体现：“还是奔着能学一点东西去的，所以还是很累”，她认为培训最重要的是“学到东西”“有收获”。邓舟考虑到行业未来的融合趋势，认为需要学习不同的专业知识，才能使自己具备面对变革的知识资本，所以她每年都会选择不同的培训内容。（D-21）邓舟对自己的培训目的有明确的预期，这种预期转化为其参与培训的主体性，而这种主体性参与正是其发展的内在动力。正如Ralph的研究中所揭示的，教师对自身专业发展的明确规划，使教师具备了发展的主动性和发展的能量^［17］。

五、结论与讨论：高职专业课教师TPACK及其专业发展的外部机制与内部动因

高职专业课教师从最初的专业实践中工作（Work in their initial occupational practice）、从职业教育实践中教学（Teaching in the practice of VET）、从教师培训中学习（Learning through teacher training）^［18］。高职教师的专业发展是其改进自身技术、行为的过程，而我国高职专业课教师发展的目标指向是“师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力”的高素质“双师型”教师。为了使专业课教师具备“双师”素养，W学院不断进行师资培训。如图5所示，W学院教师培训的效果是由其所处的社会结构决定的，宏观的情境规定使W学院的教师培训采取实践导向的思路，为追求培训效果，需要多元主体协同培训，也要调动教师的情感体验。

W学院的特色是学习德国的职业教育和教师培训体系，教师培训理念是理实一体化，教师培训重点是专业知识、教学法知识。学院为教师提供足够的培训机会，参与教师培训的主体多元。总体而言，W学院更偏向于实践导向的教师培训；于教师而言，参与培训的情感体验成为参加培训的内在因素。

（一）高职专业课教师的TPACK及其专业发展的外部机制

1.情境规定：实践导向的教师培训

Greinert总结欧洲职业教育经验发现，职业教育师资培训模式首先被嵌入国家工作文化中，并且受制于国家的市场经济模型^［19］，我國出台的一系列文件，为W学院的培训提供了导向性宏观背景。

首先，W学院注重实践导向的教师知识培训，要求专业课教师能够教授实践课程，具有专业实践能力。教师的实践技能是其教学的基础，所以教师通过“下厂”、专家培训等完善和丰富自己的专业知识。这符合我国《职业院校全面开展职业培训 促进就业创业行动计划》中的要求，符合我国对“工匠之师”培训方式的规定。但是W学院的教师实践的重点是了解企业需求，而Sibiya等认为高职教育更应该为学生应对未来的职业挑战作准备，而并非仅仅满足企业的需要^［20］。

再者，在W学院，专业课教师的教学实践中未能达到对TPACK框架中各领域知识的融会贯通，他们重视专业实践知识、专业教学法知识，却相对忽视了技术知识。正如Angeli和Valanides的观点，教师会根据其情境脉络，灵活选择和应用其理论知识、认识论信念和实践经验^［21］。W学院中，教师的教学对其知识的实践性、专业性提出了要求，但是相对忽略技术知识。并且，W学院专业课教师未曾接受教育技术学知识的培训，影响着其技术知识的发展和使用。

2.主体多元：形成多方协同培训合力

经过多年的探索，W学院形成了“以学院为主体，依托政府、借鉴德国、联合企业、多方协作”的教师发展模式（图6）。国家和地方的政策支持为W学院提供了教师培训的平台、学习和交流的机会。W学院借鉴德国的职业教育教师培训模式，形成了相对完善的职业教育教师培训体系。另外，校企合作为W学院教师提供了实践的机会，使教师培训更有针对性。有学者指出，我国职业院校教师培训为“国家宏观管理、省级统筹保障、学校自主实施”的模式^［22］。也有学者认为在职教师资培养中的利益相关者如政府、雇主、专业组织和培养机构等应相互协调和制衡^［23］。

需要指出的是，校企合作在W学院的教师知识培训中起着重要的作用，但合作企业的规模影响着其教师培训参与度，小型、自动化程度较低的企业参与教师培训的积极性更高。Reegard等解释，企业参与职业教育培训的积极性与其预估劳动力收益呈正相关，但是大多数情况下职业教育教师培训的成本高昂^［24］，而欧洲职业培训发展研究中心在2018年的调查显示，市场利益相关者的参与不稳定，最容易受到全球趋势和市场变动的影响^［25］。

（二）情感体验：高职专业课教师TPACK及其专业发展的内部动因

W学院教师的工学矛盾突出，而教师专业发展的内在积极性可以帮助教师找到突破现实枷锁的钥匙。设备的更新、专业的合并、教学的要求、生涯的规划等等成为教师学习的推动力，要求教师泛在学习、终身学习。这同Per等人的观点一致^［26］。

教师的个人因素对培训的价值感知很重要，而教师专业发展的前提是教师自我主动式发展，这种内在动力能够促使其主动、持续、自觉的发展，决定着教师的专业发展能否真正发生。比如邓舟会根据自身专业发展的需要，有意识的选择培训内容；李林更倾向于去“小企业”。

另一方面，教师的参与培训的热情是促进培训效果在工作中积极转化的催化剂^［27］，而部分“任务性”“重复性”的培训会消磨教师参与培训的积极性。教师的积极情绪体验可以帮助教师面对不断变化的工作情境。教师培训的效果决定他们对培训的心理预期和参与下一次培训的动力。教师参与培训的收获会驱动他们主动参加培训、主动吸收知识，但是长期无效的培训会导致教师的倦怠感^［28］。

（三）讨论

TPACK是由其组成的知识领域之间的动态交互构建而成的，为探究高职专业课教师的知识提供了一个基线范本。本文试图运用TPACK模型深描W学院中专业课教师的知识，并探究W学院的专业课教师通过完善自身TPACK的过程及教师专业发展过程中的外部机制和内部动因等。可以看到，德国职业教育对W学院教师

发展的影响深刻，也可以看到W学院专业课教师专业发展的“难为”与“必须”、“取舍”与“协调”。当然，本研究也揭示出在W学院教师培训中存在的现实问题。我们应该意识到，这些问题深层的存在于社会结构之中，或许通过逐渐变化积累会帮助解决。不过，由于教师知识的复杂性，无法将各领域的教师知识单独抽离。另外，本研究并未完全区分高职专业课教师不同的专业发展阶段TPACK的差异，将在后续继续关注。

同时，需要注意的是，以W学院为个案，虽然有助于借助情境深入解读其专业课教师的TPACK内涵及其专业发展机制与动因，但这也是本研究的局限性所在，W学院的文化特征可能会影响本研究的结果，个案的研究结果难以推广，但质性研究并不追求研究结果的推广性，更强调实质理论的解释力，进而为高职专业课教师的知识发展提供一定啟发和参考。

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The External Mechanism and Inner Motivation of TPACK and Professionalism Development of Professional Course Teachers in Higher Vocational Colleges

——Based on A Case Study of W College

ZHOU Zhi-yan¹， RUAN Lin-yan²

（1.Hu Jinchao Vocational and Technical School， Foshan 528300，China；2.Beijing Union University， Beijing 100011， China）

Abstract：TPACK is a teachers knowledge theory framework built for the development of information technology， and the professionalism development of professional course teachers is one of the important issues in the professional practice of vocational education teachers. This paper uses a case study to clarify the professional development mechanism and motivation and the TPACK （framework） of teachers teaching professional courses. The study found that teachers of higher vocational education have a unique TPACK. Through analysis， teacher training is the key path for the TPACK development of professional teachers in W College， and the school forms a teacher training system that follows the German pattern： teachers have improved their expertise knowledge through “going into factory”; and teachers “make up the weakness” in the professional teaching method by taking training classes. Facing dilemma between work and study， the inner motivation for teachers to get training is their needs of teaching. The study found that the work situation of teachers teaching professional courses in higher vocational colleges requires them to accept teaching training of practices. In terms of external motivation， the diversified participators of teaching training in W College formed a collaborative training mechanism for teachers professional development; in terms of internal motivation， the teachers own emotional experiences continually promote their motivation to develop their professionalism.

Key words：higher vocational colleges; professional course teacher; TPACK; professionalism development; case study