结构化：核心素养导向下新课标的课程内容重构

颜琳

［摘要］ 新课标提倡以六个学习任务群为抓手，采用学科实践的新型学习方式，重新构建结构化的课程内容。将新、旧两版的语文课程标准进行对比，提出重新构建结构化的课程内容的三种路径，即从单篇教学转向大单元统整教学，从知识学习转向项目学习，从单学科学习转向跨学科整合。

［关键词］ 核心素养；新课标；课程内容；结构化

课程标准是教学目标制定和学业质量评价的重要依据。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）以核心素养为导向，以六个学习任务群构建结构化的课程内容，并以学科实践为抓手，重构实践型学习方式。语文学科核心素养是学生在真实的语言实践和情境活动中积累、运用、表现出来的，是课程育人价值的集中体现。以核心素养为导向的课程标准，既是课程育人的主旋律，也是教学改革的方向，有利于转变知识本位教学观念，引领学生将书本知识内化为自身关键能力，促进学生全面发展。新课标提出的核心素养内涵，注重人的内在品格和关键能力，与2011版课程标准的“三维目标”有很大不同，更区别于2001版的“双基大纲”，是课程标准的3.0升级版，更加完善了课程的目标、内容、组织呈现形式，并新增了学业质量评价标准，重构了结构化的课程内容。

一、新课标结构化课程内容的价值取向

构建学习任务群是本次新课标修订的一项重要变革。新课标将学习任务群置于课程内容之下，共设置了六种学习任务群，分别是“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”。从纵向上看，这六种学习任务群贯穿中小学第一、第二、第三、第四学段，彼此关联，螺旋上升，纵向发展，与统编教材各学段的课程内容基本一致，体现了整体性和学段衔接、基础性与发展性的有机统一。再从横向上看，它们与“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”四大语文实践活动相呼应，从语言文字、语篇类型、整本书阅读、跨学科学习等多个维度交叉架构。比如，第一类“语言文字积累与梳理”基础型学习任务群主要与“识字与写字”“梳理与探究”这两种实践活动相对应；“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个学习任务群，则与“梳理与探究”“阅读与鉴赏”“表达与交流”实践活动相关联，包含了古今实用类、文学类、论述类的语篇类型，属于第二类发展型学习任务群；而第三类拓展型学习任务群“整本书阅读”与“阅读与鉴赏”“表达与交流”相呼应，是对课外实用类、文学类、论述类文体的拓展阅读，它能开阔学生视野，培养阅读鉴赏能力和阅读方法迁移运用能力，从课内走向课外，提高阅读素养。至于“跨学科学习”任务群，主要引导学生梳理与探究，运用多学科知识解决问题，既相对独立，又与其他五个任务群相互关联、渗透，旨在打破学科壁垒，体现核心素养时代的综合性学习。

基于此，我们可以得出结论：三种不同类型的学习任务群与四大语文实践活动是彼此重叠、相交的。“梳理与探究”居于相交点的核心位置，说明了不论哪一种任务群的学习，都需要“梳理与探究”这一核心活动来完成任务。“阅读与鉴赏”“表达与交流”则是完成发展型、拓展型学习任务群都需要的关键活动，是落实“语言运用与建构”这一核心素养的保障。

这种以学习任务群为特色的课程内容结构化，使得知识技能不再呈现简单的线性排列方式，而注重学习活动与知识的内在关联，凸显了语文学科知识的逻辑性；其不仅强调学科知识结构，还强调学生学科实践活动方式的结构化。因而，学科实践活动需要在真实的情境下进行结构化整合，增强与学生实际生活的内在联系。以学习任务群为特色的课程内容结构化，也提示着教学实践必须以整体有序、多樣综合的学习任务群方式来挖掘知识所承载的育人价值，以克服知识技能的单项训练等弊端，为课程内容的活化、动态化，学习活动的综合性、实践性提供知识图谱。有了结构化的课程内容，教师将从关注知识技能的逐点解析，自觉变革为关注知识技能的综合获得、真实情境中项目活动的整合实施。

二、新课标结构化课程内容的实施路径

新课标中的课程内容新增了“主题与载体形式”和“内容组织与呈现方式”两大内容，提出要围绕特定的学习主题，以学习任务群设计学习任务，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。这与2017版高中课程标准的设计理念相一致，对学生的语文学习发挥了内容导向、教学组织、体例设计、结果评估的功能，体现了由浅入深、由易到难、由课内到课外的课程编排体系。新课标呈现的六个学习任务群共同指向学生核心素养的发展，各任务群围绕一定的学习主题，落实“识字与写字”“梳理与探究”“阅读与鉴赏”“表达与交流”等语文实践活动，开展相互关联的系列学习任务，可见其课程结构具有综合性、严密性。同时，作为一个组织系统，六个任务群间也存在着逻辑关联，构建起由基础型任务走向发展型任务群，最终拓展到课外阅读、跨学科学习的“大语文”课程体系。

这样的结构化课程内容体系，就需要重新构建以学为中心的课堂，采用大单元、大情境、大任务的单元统整教学，整合教材学习内容，以单元主题为线索，以项目式学习为途径，以任务驱动为手段，以丰富多样的情境为依托，重构学习任务群。

（一）大单元统整教学

所谓大单元教学，是整合单元课文阅读和写作教学内容，即单元统整教学。统整，就是对教材进行整合处理，统筹安排整体规划，突出单元主题统整下的关键知识与技能结构化，将碎片化的、零散的知识点整合为一个有机知识系统。大单元统整教学，一则大在立意，二则大在格局，三则大在结构，它打破传统的单篇教学范式，将单元视为一个整体，通过对单元内各部分、各要素的梳理和整合，以语文大观念为核心，以结构化的任务、问题为牵引，通过真实情境中的多样化语文实践活动，促进学生深度学习，从而形成指向学科核心素养的教学方式。那么，如何设计和实施大单元统整教学呢？

1.整合单元目标，统整单元内容，提炼核心任务。教师在实践过程中，要根据学段课程目标和学生的实际情况，分析教材内容的多重教育价值，整体设置合理的单元教学目标；要努力发掘单元人文主题与语文要素之间的有机联系，提炼相对合适的大主题，统领整个单元。如四年级下册第一单元的人文主题是“田园生活”，围绕这样的主题编排组织单元学习内容，意在让学生通过阅读，认识或重新发现田园生活的美好和情趣。人文主题既是单元学习目标之一，也为单元读写活动创设了特定的学习境遇，让母语学习在认识世界的维度凸显出积极意义。本单元的语文要素训练目标是“抓住关键词句，初步体会课文表达的思想感情”“写喜爱的某个地方，表达出自己的感受”。结合语文要素、读写训练目标和单元人文主题，提炼出本单元核心任务：举办一场“乐园”打卡分享会。核心任务说明：用一篇文章来介绍一个给自己带来快乐的地方，可以配上照片或短视频，邀请伙伴一起来打卡，并赠送给打卡人一张书签，书签上有“乐园”的名称和从文章中摘抄的关键词句。最后，设计出版一期“畅游乐园”手抄报，将本单元的阅读、写作、课后题的内容统整起来，体现单元“大任务”。

2.创设单元大情境，设计子任务，重组课程内容。大情境，就是贯穿整个单元、学生整个学习过程的情境。选择和创设真实的单元学习大情境，设计有意义的开放任务，重组整合化、有逻辑、有意义的教学内容，再围绕大情境的核心任务，设计情境子任务，有助于一步步达成学习目标。例如，围绕四年级下册第一单元的核心任务：举办一个“乐园”打卡分享会，先创设真实的大情境——游览乡村或城市“乐园”，接着设计若干个情境“子任务”：子任务一，美词美句赞“乐园”；子任务二，我为“乐园”代言；子任务三，我笔下的“乐园”。这些“子任务”将读写训练要素融入情境任务中，通过抓关键词句，夸赞“乐园”，实现对文本阅读的理解，再将这种喜爱的情感，融入“乐园”代言中，表达出自己的感受，最后通过我笔下的“乐园”实现读写迁移。这样的读写一体化训练，落实单元统整设计，更能达到本单元读写融合的目标。完成单元统整的情境任务，主要是通过一项项的学科实践活动，强调以学习为中心，让学生在学科实践活动中构建自己的学习经验。它指向的是学科探究、学科活动、做中学，如观察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、阅读、写作、口语交际等，使得学科实践成为学科教学的新常态。落实新课标，就是要把这些实践性活动真正落到实处。

（二）项目式学习

新课标提出的“语文学习任务群”学习方式和夏雪梅教授研究的项目化学习有异曲同工之处。她在《项目化学习：连接学生学习的当下和未来》中写道：“项目式学习以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境，通过‘阅读材料整合学习资源，通过‘活动建议整合学习方法，指导学生围绕项目主题和学习任务，在言语实践和问题探究中内化知识、运用语言、提升能力，真正成为学习的主人。”这里多次提到“整合”，整合学习情境，整合学习资源，整合学习方法，围绕项目主题进行自主探究。可见，项目式学习能提高学生自主学习能力，促进深度学习，更有助于培养探究创新精神，提升语文综合实践能力，备受教育界学者的推崇。项目式学习有主题性、实践性、探究性三个特点，这与新课标提倡的语文学习任务群情境性、实践性、综合性的特点不谋而合。这些特点揭示了项目式学习并不是对语文知识的简单获得，而是学生在理解语言文字的基础上把握知识间的关联，通过调查訪问、搜集资料、分享探究，实现言语运用的实践性学习。这种项目化综合性学习注重培养综合实践能力，包括搜集信息、整理信息、组织策划能力，以及听、说、读、写等语文基本能力。

1.主题性。小学语文项目式学习中，教师要围绕主题，创设真实情境，提炼任务驱动性问题，用于组织学习；学生也要围绕该主题展开自主学习、实践探究、解决问题，并在学习过程中构建新的知识体系，提升语文能力。例如，统编教材全册共安排了四个主题的综合性学习单元，就可以采用项目式学习方式。三年级下册围绕“中华传统文化”主题，四年级下册围绕“诗歌创作”主题，五年级下册围绕“汉字研究”主题，六年级下册围绕“策划校园活动”主题，开展情境化的语文实践活动。这些项目化综合性学习的主题，彰显了综合性学习引领学生做中学、学中做，在真实情境中解决问题的特征，正是2022版新课标强调的“学科实践”，代表了学习方式改革的新方向。

2.实践性。项目化学习最主要的特征是实践性，这与新颁布的义务教育课程方案大力推进的，以“学科实践”为标志的育人方式理念高度一致。究其本质，学科实践既注重学科性，也注重实践性，即以一定的知识储备为基础，实现知行合一的学习方式。学科实践倡导学生在实践中理解与运用知识，在实践中培养创新能力，是理论与实践的统一、普遍性与特殊性的统一、个体性与社会性的统一。例如，语文学科不仅要培养听、说、读、写的语文基本能力，也要培养搜集信息、整理信息、组织策划能力。学生通过调研观察、收集资料、查阅文献、分析研究、制作成果、展示交流、活动评价等一系列过程，完成一个个真实项目，最终内化语文知识，形成语言综合运用能力和创新解决问题能力。

3.探究性。新课标倡导自主、合作、探究的学习方式，培养学生的探究能力。项目式学习恰好具备这种探究性的学习方式，它打破“满堂灌”的课堂样态，倡导自主探究。但在实际学习中，比较突出的问题是学生探究活动存在“虚假探究”的现象，如探究的问题思维含量少、探究的方式单一。项目式学习能改变这种现象，通过完成与真实生活密切相关的项目，利用良好的学习资源，在调查研究、协作探索中解决问题，获得新的创见。在探究的过程中学生不仅理解知识，同时也实现知识的创生。可见，探究学习就是一种实践活动，新课标提出的六个学习任务群，均可采用这种探究性的项目式学习方式，围绕项目主题和学习任务，在言语实践和问题探究中内化知识、运用语言、提升能力。

（三）跨学科整合

跨学科学习是新课标中新增的学习任务群，旨在引导学生于语文实践活动中建立学科联结，拓宽语文学习领域。在思维方面，教师需要具备跨学科整合的视野和思维，能够整合语文与其他学科的关键知识要素。为什么要跨学科学习？当一种学科很难完美解决问题的情况下，个体在解决问题时，就需要多种学科知识技能的参与，将抽象具体的知识与现实生活结合起来，从这个意义上说，跨学科是基于学科学习展开的一种学科整合活动。实际上，跨学科学习是对社会实践活动的一种模拟，需要将社会实践的创新过程融入学校教育中。

如何通过跨学科整合实现人的全面发展？低年级学生可以在班级、学校或家里养护一种绿植或者小动物，综合运用语文、科学、数学等多种学科知识，学习日常观察和记录；中年级学生可以尝试运用科学、艺术、信息科技等相关知识和技能，富有创意地开展朗诵会、故事会、戏剧节等校园活动；高年级学生可以综合运用语文与其他学科的知识和技能，通过集体策划、分组交流设计多种活动方案，以跨媒介形式和同学分享研学成果。同时，还要拓展课外学习资源，充分利用图书馆、互联网、社区生活场景、文化场馆等，为学生开展跨学科学习提供必要场所；或者结合学校和社区开展的文化活动进行语文跨学科学习。这些跨学科学习有利于学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文，增强综合运用多种学科知识解决实际问题的能力，提高交流沟通、团队协作和实践创新能力。

［本文系2022年度福建省中青年教师教育科研项目基础教育研究专项课题“以‘大单元为支点的语文学习任务群内容重构与实施策略研究”研究成果］

［参考文献］

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