互动平台支持下以项目式学习推进整本书阅读

魏雅平 王贝贝 袁华莉

摘要：以项目推进整本书阅读是近几年语文教学探索的热点和趋势，但在实际操作中仍面临着项目设计虚空、评价实施困难、过程关注不足等问题。文章以《骆驼祥子》整本书阅读的教学实践为例，总结了在UMU平台支持下以项目式学习方式开展整本书阅读教学的可操作性策略：确定主题、设置驱动任务，聚焦表现、设置评价量规，线上线下融合、落实“三课”“三读”。

关键词：初中语文；整本书阅读；项目式学习；UMU平台；课程标准

近年来，以项目式学习推进整本书阅读教学正逐渐成为语文实践探索的热点和趋势。项目式学习指向核心知识的再建构[1]，强调创设真实的驱动性问题[2]，追求以学生为中心的持续深度探究与合作，关注项目制品和成果，坚持学习全过程评价等[3]，其理念与整本书阅读所强调的学习内容关联性、学习能力迁移性、学习方法整合性高度契合[4]，是实施整本书阅读教学的一种较为理想的方法，但反观其实际操作过程，却依然存在着诸多问题。一是项目设计不充分，项目规程不够清晰明确，导致项目驱动性和引导力不足[5]，容易走向混乱或低效；二是评价困难，纸质项目评价单存在着评价方式单一、评价操作烦琐、评价结果不及时[6]等问题；三是过程指导不及时，整本书阅读需要学生在课外完成大量学习任务，项目过程开展得如何，教师很难及时知晓，更无法为学生提供及时的支持和帮助；四是易忽视过程中的共生共创，项目式学习具有高度的开放性和生成性，教师在实施中容易跳过过程，忽略学生生成，直接进行一般化的结果验收。要破解这些难题，整合利用网络资源和平台是一条十分有效的路径。UMU互动学习平台以“互动”为特色，不仅支持图、文、音频、视频等多种媒体形态，还具备签到、问卷调研、投票、提问、讨论、录音、录像、拍照、考试等多种功能，更能够将项目开展过程中的学习任务、学习内容、学习资源和学习工具等，按照项目的进程进行模块化、序列化、规程化的组织，并为师生的实时和异步互动提供支持。笔者所在团队依托UMU互动学习平台所提供的混合式学习场域，以基于学情的真实性驱动任务为引领，统整家校不同时空下学生的阅读行为，构建整本书阅读的学习共同体，探索了以项目式学习方式开展整本书阅读教学的流程和策略。下面，笔者以《骆驼祥子》的整本书阅读教学实践为例进行简要介绍。

一、确定主题，设置驱动任务

（一）基于学情，确定项目主题

项目主题的确定需要基于学生立场，以学生视角去思考主题。教师利用UMU互动学习平台发起问卷，围绕单元人文主题“凡人小事”，聚焦语文要素“熟读精思”，设计了问题“哪个选项是你向他人推荐阅读《骆驼祥子》的理由，为什么”，从而发现学生的兴趣点。问卷统计数据显示，80%以上的学生选择了“祥子的一生跌宕起伏”（见表1），推荐理由大多是情节丰富、祥子的悲剧命运引人深思等，指向作者创作背后的思考。

于是，我们将学生的兴趣转化为活动主题——《骆驼祥子》的当代价值，并指导学生围绕这一主题开展活动，理解祥子性格的变化及其原因。初中生正处在世界观、人生观和价值观形成的关键期。这个主题既契合老舍先生创作的初衷，又符合学生实际，能让他们在经典阅读中汲取成长的力量。

（二）立足文本，设置驱动任务

UMU平台支持学习项目的设置，每个项目之下可以有多个课程模块，每个课程模块下又可以有多项活动，这为规程化、任务化的学习过程预设提供了便利。基于这一特点，我们进行了《骆驼祥子》整本书阅读任务的总体设计。在“主题”的统领下，围绕核心任务，我们设置了五个子任务，形成了层层递进的问题链（见表2），并在UMU平台上以闯关模式对应设置了“遇见：我的《骆驼祥子》初印象”“走近：《骆驼祥子》是怎样一本书”“走进：老舍先生为什么要写《骆驼祥子》”“反思：我们今天为什么读《骆驼祥子》”四个课程模块。每个课程模块下都设计了类别丰富的支架性任务（如图1），学生完成第一个任务之后，才可以进行第二个任务及后续任务的学习。这种闯关模式既可以激发学生挑战的热情，化被动阅读为主动阅读，又为学生提供了规程化、可视化的学习地图，有利于提高项目效率。

二、聚焦表现，设置评价量规

我们将《骆驼祥子》阅读效果评估前置，即以终为始，先确定与学习目标一致的评估量规，再设计学习体验和教学环节，实現从“教师教”向“学生学”的转变。学生在平台上先看到评价标准，再完成阅读任务，充分发挥评价的引领作用，使得整本书阅读走向深刻。

（一）关注高阶思维系统设计

根据布卢姆的认知目标分类法，我们将“应用”“综合”“评价”等高阶思维作为考查内容（见表3），帮助学生形成内在的、发展性的学力，并在评价中增设了“UMU平台使用”标准，引导学生使用平台互动交流，分享学习成果。在项目实施的过程中，教师既要对学生的整个学习历程进行评价，又要围绕学生表现进行评价，从而使学生在学习过程中真正有所得。

（二）聚焦“参与”设计表现性评价

针对导读与推荐活动的评价，除了“主题”和“形式”维度，我们还专门设计了“参与”维度（见表4），随学习表现一起呈现学生有关“参与”的质量要求。其目的是引导学生形成合作意识，调动学生参与的热情，在小组合作中找到归属感和成就感。

三、线上线下融合，落实“三课”“三读”

我们充分发挥UMU互动学习平台互联互通、开放灵活的优势，统整家校不同时空下学生的阅读行为，以落实“三读”“三课”推进整本书阅读。所谓三读：一是通读，即学生尝试运用泛读、略读、跳读、精读等多种方式完成整本书阅读；二是研读，指的是学生进行深度阅读，并开展专题研讨；三是展读，即分享、展示学习成果。与“三读”相呼应，“三课”分别是导读课、专题探究课和展示总结课。通过导读课，教师发布任务，提供支架，检验学生通读效果；在专题探究课中，教师线上提供学习资源，实现过程性指导，启发学生提出问题并完成专题研究；通过展示总结课，学生线上线下展示学习成果，形成持续学习的内驱力（如图2）。

（一）创设情境，实现通读

1.创设学习情境，引导学生走进学习场域

教师在平台上精心选择具有代表性的图片，为学生提供祥子可视化、具象化的形象，并且站在学生的视角撰写任务导语（如图3），注重真实情境的描述与解释，帮助学生走进《骆驼祥子》的学习场域。

2.创设真实问题情境，唤醒学生自我评价

对于“导读与推介”核心任务的评价，教师并没有直接给出标准，而是以“在你看来，好的导读与推介应该符合怎样的标准”为题，邀约学生以主人的身份投身到对标准的思考之中，再组织学生进行头脑风暴（如图4）。

在学生头脑风暴之后，教师组织学生阅读分析平台自动给出的分类编码，引导学生读懂这些高频词背后的意义：说明学生有一定的读者意识，关注了作品的人物、情節等内容，但也说明学生对“导读与推介”的标准还不明确。教师适时提问：“我们忽视了什么？怎样整理提升呢？”此时，学生内在的自我评价意识被唤醒，师生再共同研制《骆驼祥子》导读与推介的评价量规（见表5）。

一份好的导读与推介可以从核心观点、主要内容、表达效果三方面进行评价。在主要内容里，教师设计了学生前期忽视的“整本书阅读的策略和方法”，并根据学生的建议设计了“成果吸睛，有金句”“有自己的语言风格”等内容。在制订核心任务评价标准的过程中，重要的是要由学生来主导设计。教师的主责是收集学生学习的证据，激发学生跃跃欲试与“想赢”的心理，将学生身心置于完成阅读任务的愉悦之中。学生自我评价意识的建立，才是评价真正的意义和目的。

3.提供学习支架，支持学生完成通读

通读不是走马观花式的浅层次阅读，而是在教师精心设计下有目的的阅读。这就需要教师做好相应的支持，为学生提供“主要内容组织图”[7]（如图5），帮助学生梳理主要内容，提炼标题，用图示批注帮助学生提取重要信息，为深度阅读奠定基础。

（二）互动探究，落实研读

1.创建“学习圈”，互助合作

学习圈就像班级里的小组一样，圈主是组长，负责在平台上创建“学习圈”，邀请组员和相关教师进入。每个小组围绕阅读任务制订月度计划，开设打卡任务，在组长的带领下开展线上阅读学习。每逢一个阅读任务结束，小组可以在线上召开视频会议，畅谈阅读方法和阅读体会。这样就能有效利用碎片时间，拓宽课堂空间。除此之外，组长和组员还可以在学习圈提问、发表评论和互动交流（如图6）。

2.设计“问卷”，课前破冰

在每次专题探究课开始之前，教师可以在平台上添加“问卷”进行课前破冰。“问卷”投放在大屏幕上，所有学生都可扫码参与。比如，在探究祥子的“朋友圈”时，教师针对学生前期提出的疑点设计问题：

（1）虎妞对祥子是真爱吗？A.是 B.不是

（2）祥子真的喜欢小福子吗？A.是 B.不是

（3）祥子不喜欢虎妞，为什么还要与她结婚？

问卷结果会显示在大屏幕上，方便学生讨论。

3.巧设话题，提升语文思维

专题探究课重在为学生研读提供既能自主操作又能帮助学生获得发展的话题。以任务3为例，教师可以引导学生从身体、衣着、为人、心态、性格等方面比较祥子前后的变化，并梳理祥子周围的人物关系，继而启发学生思考：我们为什么要梳理祥子的前后变化和人物关系呢？这对你们有什么启发？最后，教师引领学生探寻祥子堕落的原因，组织学生将祥子与《创业史》中的梁生宝、《红岩》中的革命者作对比。学生从时代、个人等角度进行探析，并用思维导图归因（如图7）。这几个话题层层递进，从比较变化到探寻原因再到形成可视化学习成果，促进了学生语文思维能力的提升。

4.利用学习数据，促进学习改进

为帮助学生完成任务2，教师在平台上提供了“故事导图”[8]和相应的例图（如图8）。但从学生提交的作品（如图9）来看，学生对于祥子人生的起点到底在哪里缺乏认真思考，对于“三起三落”对祥子一生的影响认识不足。

据此，教师在平台上推送《我怎样写〈骆驼祥子〉》和《马路上的对抗——民国时期人力车夫的管理》，组织学生线下阅读，发起全班研讨。在专题探究课上，教师围绕学生的问题，有针对性地教学反馈：下面的4幅图（如图9），你觉得哪一幅最符合原著的构思，为什么？从而引导学生研讨作者的创作主旨并开展进阶学习，促进了学生的学习改进。

（三）成果分享，落实展读

1.回顾标准，移情理解

在召开成果分享会之前，教师可以引导学生在回顾评价标准的基础上，探讨“导读与推介”的具体方式，然后运用移情理解[9]的方式组织学生交流研讨以下内容。

（1）关于《骆驼祥子》的导读与推介，你还能想到哪些观点和形式？

（2）站在学弟学妹角度，你会提出什么观点、运用哪些形式？

（3）设身处地地为××组考虑，你会提出哪些建议？

……

这种移情理解的方式，能帮助学生有意识地以他人视角进一步思考推介的形式与内容，并最终以小组为单位确定推介的主题和方式。

2.公开成果，交流分享

项目式学习的一个重要特征是最终要形成公开的、有质量的成果，并在群体中交流[10]。除了让学生在本班分享项目历程和阅读收获之外，教师还组织学生走进七年级教室面向学弟学妹举行阅读推介会，进行成果展示和交流分享。最终的展示可谓丰富多彩：主题多元，涉及祥子一生、祥子“朋友圈”、阅读方法等；形式多样，包含课本剧、快板、相声、思维导图、板书等，集视听语言、书面语言、口头语言于一体，实现了语文核心素养的培养目标。

基于UMU平台开展的整本书阅读项目式学习，可以让学生从基于学情的真实情境和驱动任务出发，在平台序列化学习活动、模块化课程资源、多元化学习互动和过程化学习管理支持下，高质量地完成项目任务。它打通了学生与学生、学生与教师之间交流的屏障，营造了浓厚的阅读氛围和交流研讨氛围，为学生整本书阅读的持续开展提供了动力和路径。同时，它把正式学习和非正式学习融为一体，既起到线上监测的作用，又采取灵活的学习方式，促使学生阅读认知渐趋完善，阅读能力逐步提升，阅读策略日渐丰富。

注：本文系北京市教育科学规划“十三五”课题“‘互联网+’时代统编教材视域下初中语文混合式阅读教学模式的研究与实践”（课题编号：CHDB2020171）的阶段性研究成果。

参考文献

[1] 夏雪梅.在学科中进行项目化学习：学生视角[J].全球教育展望，2019（2）：83-94.

[2] 钱永昌，郑远鹏.学习素养视角下项目式学习特征再认识[J].福建基础教育研究，2021（7）：34-36.

[3] 杨葛莉.项目化学习：统编初中语文教材实施困境的突破[J].中国教育学刊，2019（12）：79-80.

[4] 孙阳菊.提升语文学科核心素养的整本书阅读项目式学习研究[J].教育科学论坛，2022（20）：52-56.

[5] 于家宁.指向深度学习的项目化学习设计改进研究[D].上海：华东师范大学，2021.

[6] 李腾飞.困境与突破：语文学科的项目化学习设计[J].中小学教材教学，2021（1）：62-66.

[7][8][9]杰伊·麦克森，哈维·F.西尔维.为深度学习而教[M].丁旭，译.北京：教育科学出版社.2021：104，106，112.

[10]张劲.用项目化学习推动名著导读——以《西游记》为例[J].中学语文教学，2020（8）：21-23.

（作者魏雅平系北京教育学院丰台分院教研员、高级教师；王贝贝系北京教育学院丰台分院教研员、二级教师；袁华莉系人教数字教育研究院副院长）

责任编辑：牟艳娜