“三点”发力：绘就师幼共融的成长图谱

陆英

融合教育又称“全纳教育”，是指讓特殊需要幼儿到普通班级接受教育，和普通幼儿一起成长。融合教育是允许差异存在和消除教育障碍的过程。作为有特殊需要幼儿班级的教师，要站在儿童的视角与立场，坚持尊重差异、因材施教，不断探索适应特殊需要幼儿和普通幼儿共同成长的融合教育模式，聚焦融入过程中可能的影响因素，关注并改善儿童的生活学习圈，进行个别化教育，帮助特需幼儿更好地融入普通班级，以提高幼儿在园的一日活动质量，让每个幼儿都能获得优质适性的教育。

一、困境破局，思辨普特融合的切入点

就目前看，社会各界对于随班就读的关注度越来越高，这也是教育公平很好的体现，然而“普特融合”的教育机制作为教育中的一种特殊类型在具体的实践过程中出现了诸多问题：

1.教师专业素养“窄化”。教师的专业素质是提升特需儿童随班就读体验感的基础，但由于一部分教师缺乏相关的特殊儿童学习与发展的知识，对特需儿童身心发展特点的认知存在片面性，即便他们有接纳所有幼儿的意识，仍会放大特需儿童与普通儿童之间的差异，不能根据特需的情况进行适切的课程调整，使之既能发挥普通教学策略的优势又能满足特需儿童的需要。

2.幼儿社交能力“异化”。对普通班级的特需儿童来说，他们只能得到极少的支持感和归属感。笔者从日常的师幼互动中发现，特需儿童的特殊性导致教师和幼儿经常会对其持排斥、抵触或怜悯的态度，他们因自身生理结构的不同难以融入群体，更无法积极主动地与各方有力互动，这使得特需儿童与他人之间的关系形成了一层不可突破的膜，导致其社会交往水平呈排斥或被排斥的状态。

3.外部支持系统“泛化”。一般来说，普通幼儿的发展需要家庭—园所—社区三个主体的密切配合。由于特需儿童的特殊性，其发展的外部支持系统在原基础上增添了特殊教育领域的范畴，一方面家长很少具备学前教育和学前特殊教育的认识；另一方面幼儿园和特殊康复机构作为教育主体很难维持不间断的指导和康复，同时特殊康复机构和幼儿之间的沟通会受诸多因素影响，造成沟通延时甚至缺位。也就是说，“家—园—社—特”四方很难长期保持双向积极的联系。

二、三维布设，紧扣普特融合的落脚点

（一）从点到面——延展融合环境的宽度

在追求教育公平的前提下，作为随班就读教师必须要认同融合教育是实现特殊需要幼儿接受公平且优质教育的必由之路，不断努力创造尊重、平等、悦纳的精神环境，为实施融合教育创设良好基础。

1.理念先行，拓展式相融

随班就读教师首先需要更新教育观念，明确融合教育的重要性、方向性以及发展性，理解并接纳幼儿差异性的存在；其次需要具备特殊教育相关的知识，通过教学观摩、案例分析、专题讲座、个案研讨等形式进一步了解融合教育的基本理论和教育策略；最后要逐步积累融合教育教学的能力，对班级环境、教育目标、教学准备等进行有针对性的调整和分层，提升反思和研究能力，深化掌握促进特需幼儿发展的实用技能。随班就读教师只有延伸自身的专业阈限，唤醒同理心，才能积极践行融合教育思想。

2.悦纳同进，共情式相生

融合教育是一个也不能少的教育，随班就读教师需要负责特需幼儿在学校教育的全过程，给幼儿创设积极阳光的社会交往氛围，营造师幼关爱、幼幼互助的班级悦纳氛围。

（二）从一到多，挖掘活动浸润的厚度

融合班级中教师对幼儿的支持行为是提升学前融合教育质量的关键。融合教育要求老师因人而异地因材施教，让特殊需要幼儿在适宜的润泽中融入班级活动，在与教师、同伴、环境的互动中获得快乐和能力提升。同时，也要关注班级普通幼儿的成长与发展。

1.生活关照，陪伴式相合

在一日活动的生活环节中，特殊需要幼儿在生活习惯上会有很多问题。随班就读教师要注重班级常规的建立，管理上一视同仁，不过分降低要求迁就特殊需要幼儿，也不过分地突出保护，并鼓励普通幼儿成为其“小榜样”“小助手”。在教师长期的正向鼓励与引导下，普通幼儿的行为会变得积极主动，如看见特殊需要幼儿吃点心时撒了牛奶，会帮着拿餐巾纸；看见特殊需要幼儿散步慢慢脱离队伍时，会招手示意或者主动去拉……长此以往，特殊需要幼儿的行为能得到规范、巩固，从而逐步进行自我管理和自我约束；普通幼儿对他们的成长也起到了正向积极的榜样、引领作用。同时在帮助特殊需要幼儿的过程中，普通幼儿也懂得了关心、谦让、包容，体验到帮助别人的快乐，从而能更持久、更自发地帮助同伴。

2.个别化教育的实施和推动

根据“最近发展区”理论，教师在班级的每个区角中都建立一个适用于特需幼儿的资源角，投放满足他们发展需求能力的材料，通过图示对他们进行有针对性的、可操作性和可持续性的嵌入式指导，从普遍性教育走向个性化教育，发展他们的关键能力。

特殊需要幼儿的发展，离不开幼儿园融合资源中心科学、有针对性的个别化教育。笔者所在园的融合资源中心不是一间专用教室，而是一个资源教室区、资源教室群，充分利用室内的专用活动室、室外的游戏空间创设了自由开放的融合教室资源群，堪称1+N场所的融合资源中心。园内的一角一落、一寸一物间都与融合资源点滴相融，为特殊需要幼儿多样化的康复训练提供良好的基础，在多彩体验中帮助特殊需要幼儿适应一日活动，不断促进其健康成长。

（三）由内而外，把握合力共育的深度

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：家庭是幼儿园重要的合作伙伴。随班就读教师应最大可能争取家长对融合教育的理解、支持和主动参与。随班就读教师的融合观很大程度上决定了家长对融合教育的态度，必须发挥“定海神针”的作用。面对特殊需要幼儿的家长，教师要做到“三真合一”，即真诚、真爱和真情；“两情融合”，即创造条件，引导家长积极参与，从被动到主动，从融情到暖情，家园联动，有效促进班级每一位幼儿的成长。

三、思考展望，捕捉普特融合的关键点

1.建立指向公平与效率的随班就读质量观

虽然随班就读已经在我国发展了30余年，但就目前的现状来看，因教师融合能力、课程设置、教学评价等方面的局限，“教育公平”一直没有真正实现。因此，我们要建立基于公平与效率的教育观念，保证随班就读幼儿双方都能发挥潜能，形成多向度的教育合力，让每位幼儿都能在尊重中获得适切的教育。

2.形成多元化的“家—园—社—朋”评价机制

首先，评价的标准要参照幼儿能力发展的水平个性化制定，做到因生而异。其次，评价方式不仅要兼顾质性评价和量化评价，更要注重形成性评价和总结性评价，多领域、全方位、多层次地进行客观评价。同时，评价主体除了我们通常会参考的巡回指导师、资源教师、随班就读教师、幼儿家长以外，不能忽略幼儿同伴群及特需幼儿本身的非正式评价，确保师幼评价的客观、真实和全面。

3.逐渐实现“随”班到“同”班的转化

在绘就师幼共融的成长图谱时，必须确保幼儿用同等的权利接收适合他们成长曲线的教育，以体现融合教育的核心价值追求。每位特需幼儿与普通幼儿一样拥有同等的地位，他们都是班级的主体，不是班级的附属品，我们要建立能回应幼儿多样性需求的教育机制，让他们平等地参与同班的每一项活动，让班级成为他们获得与朋伴同等成就的欢乐宝地。

融合教育有挑战，更有温度。随班就读教师要让特殊需要幼儿在班级中有安全感、存在感和被接纳感，能体验到集体生活、学习的自信和快乐，享受公平而有质量的教育，让每一个班级的成员互助、共长。

【参考文献】

[1]王红霞，邓猛.融合教育教师团队本土化建设与专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2021.

[2]毛荣建，刘颂，孙颖.特殊幼儿学前融合教育[M].北京：知识产权出版社，2019.

[3][美]苏珊. R.桑德尔（Susan R.Sandall），艾琳. S.施瓦茨（Ilene S.Schwartz）等著.学前特殊需要儿童融合教育使用手册[M].王燕华，曾松添，刘燕，付传彩，译.北京：北京大学出版社，2018.

（作者单位：江苏苏州市吴中区石湖实验幼儿园）

责任编辑 黄佳锐