群文阅读“意义创生”三重路径

朱腊梅

小学阶段“意义创生”的群文阅读主要是围绕语用议题开展系列阅读实践活动。这就要求教师设立的语用议题具有建构性特点，适合组织群文引导学生开展阅读实践活动；同时系列阅读实践需要循序渐进地开展，在群文阅读中摒弃对文本内容理解的传统模式，实现“意义创生”的突破。在群文阅读教学中，教师需要引导学生开展全面、立体和有深度的阅读实践。

课文内容与主题、故事情节与线索、人物特点与形象等都是群文阅读的基本内容，与普通阅读内容是重叠的，而文本中关键的字词与标点、典范的句式与语段、特别的谋篇与多样的表达方法等语文现象和语言元素，才是群文阅读需要解构的重点内容。

一是对语言之“意”解构。群文阅读中成组的文本，具有一定的关联性，通常是教师根据相关主题重组的结果。学生阅读群文时，能够从多个文本中体会到同中有异的语言多样性，进而感悟不同的语言表达具有的创新意味，这就是对群文语言的有效解构。如《花的学校》《花钟》《花之歌》，这些以花为题的文本，不同作者使用不同的语言表达花这个相同的对象，看上去都运用了拟人的手法，但带来的花的集体形象与个体形象，花的现实意义与理性意义，花的可变性与不变性等是完全不一样的。因此，教师组织学生进入“花”的群文阅读，需要解构多个文本语言中如何围绕“花”展开的描写，让花在学生心目中留下独特的印象。

二是对表达之“法”解构。表达的方法，亦即文本的写作特点，常常指作者在写作中运用的表达方法、修辞手法等，属于文本中的隐性内容。因此，即使在群文阅读中，文本的表达方法也不会自己跳出来进行自我表白；只是有了群文提供的比较平台，文本中共同的表达方法能够体现得更清楚，便于学生在阅读中将其从隐性状态解构为显性状态。

群文阅读的关键是建构的完成，其组成的多个文本虽然不是固定的，但肯定也不能随便组合。如果多个文本之间缺乏进行有效整合的可能性，无法整合出新的认知结构，那么这一群文就不具备建构意义。

一是在举三反一中建构。群文阅读中的举三反一是指让学生阅读多篇在主要内容或表达形式上具有相同特点的文本，并能够在归纳的基础上抓住这种共同特点，从中习得这一文本的建构方式和同类文本的阅读方式。如《梅花魂》一课中，作者运用的表达方法是借物喻人，借梅花的品性来写外祖父的爱国情怀。为了使学生更好地理解借物喻人的方法，教师可以尝试指导学生阅读陆游和毛泽东的同题诗词《卜算子·咏梅》，还有茅盾先生的《白杨礼赞》。陆游在诗词中借梅花饱受摧残却花粉犹香来比喻自己身处逆境而初心不改的品质；毛泽东在诗词中借梅花来代表先进的无产阶级群体的伟大形象；在《白杨礼赞》中，茅盾先生借白杨树的形象来表达对北方坚持抗战的群体与精神的赞美。经过这样的群文阅读，学生能够从多个文本认识其共同特征，实现对借物喻人表达方法的建构，还可以尝试运用在习作实践中。

二是在“1+X”中建构。由一篇作为主要理解对象的文本加上其他几篇用来辅助阅读的文本组成的群文阅读模式就是“1+X”。这种群文阅读是利用多篇辅助文本的阅读来帮助学生突破主要文本学习的重难点。如教学《七律·长征》，学生对诗歌中涉及的长征中的多个重大历史事件并不了解。对此，教师可以在相关内容教学中，适时引入《巧渡金沙江》《飞夺泸定桥》《翻越大雪山》等描写红军长征途中重大事件的文本，再配以红军长征的地图，形成“1+X”式的群文阅读，使学生对红军长征形成新的认知。

三是在超文本中建构。随着信息技术与语文教学的深度融合，超文本链接在语文课堂上是可以轻松实现的事情。在教学中，教师借助超文本链接，将不同空间联系密切的文字信息组成网状文本，方便学生开展群文阅读。如教学《金字塔》一课，教师用课件呈现《金字塔夕照》第2自然段的内容，选择文本中的关键词，以超文本的形式链接相关资料：如“古老”一词可链接《不可思议的金字塔》中对建造时间的介绍内容；“它像漂浮在沙海中的三座金山”，可以链接相关小视频让学生从清晰生动的画面中感知其形象。这样的建构适合非连续性文本的学习。

群文阅读中实现的创构主要是指创造出与原有文本不同、具有新意义的重构活动。基于这样的理解，教师在组织学生开展群文阅读活动时，要重视学生的情感体验，在互动中抓住有价值的生成，进而实现有效创构。

一是在可视化中丰富情感体验。在教学中，学生对文本内涵有了丰富的情感体验，这就是个性化阅读的直接体现，其中必然包含着溢出文本原有内容的新的意义。在群文阅读中，教师采用可视化路径，可以丰富学生的体验，让学生在个性化阅读中收获更多。如“故事的重复结构”群文阅读，教师出示《蜘蛛开店》《小壁虎借尾巴》《小猴子下山》等文章，引导学生抓住文本中以重复形式讲述的故事内容，绘制思维导图，比较这些思维导图的共同点，探索重复结构的特点，将其运用到自己的习作中。

二是在联比中互动生成。联比是指将群文中每个文本的信息节点联结起来形成一个有意义的网络，从中找出共同特点，提出自己的看法和主张，互动生成。如围绕议题“古诗词中的春光美”，教师将《村居》《咏柳》《草》等组成群文阅读，让学生读古诗词，提出自己最喜欢的描写春光美的诗句，说出喜欢的理由。通过交流，学生在联比中形成了对春光美的诗意认识，掌握了描写春天景物特点的方法。

总之，在指向“意义创生”的群文阅读教学中，教师需要在自主阅读中经历阅读解构，感悟群文之中的丰富多样的语言形式；然后抓住群文中多个文本在内容与结构上的关联，经历阅读建构，亦即整合学生已有经验与文本新信息，形成新的认知结构；最后以迁移运用为实践要求，在内化新的语言图式中，达成阅读创构的目标。