基于身体性认知的小学生体育动作技能教学

王涛 徐侃

摘 要 身体性认知是身体的具身化认知，指通过身体将动作技能表现出来的认知活动，是小学生动作技能形成的必要条件和重要途径。以身体性认知为理论基础，归纳小学体育教学实践中学生动作技能形成的三个阶段“感知体验——互动生成——身心统一”以及发生机制，并提出教学策略，以此来提高小学生对动作技能的身体性认知，促进动作技能的形成。

关  键  词 身体性认知 小学生 动作技能

引用格式 王涛，徐侃.基于身体性认知的小学生体育动作技能教学[J].教学与管理，2023（02）：56-59.

在小学体育动作技能的学习中，对于有一定难度的跑、跳跃、投掷、体操类的动作技能，尤其是涉及到身体部位用力方向、发力顺序、动作空间轨迹时，在短时间内身体呈现出的动作与大脑认知过程中的动作发生偏差，难以达到身与心的统一，为什么会出现这个现象呢，这就涉及身体性认知。受传统认知思维的影响，身体仅作为动作技能学习的执行工具，导致学习过程中缺乏身心融合性，不利于儿童动作技能的学习。基于此，如何发挥大脑与身体在认知过程中的互动性，帮助学生通过理解、体验、感悟、创生等身体性认知元素，将动作技能快速又精确地呈现出来，实现身心的融合发展，这需要教师在教学中更多地关注学生对动作技能的身体性认知，采取科学、有效的教学策略。

一、身体性认知的概念和价值

1.身体性认知的概念

身体性认知又称运动性认知，通常把身体的具身化认知视为其显著特征，是个体在身体运动过程中身体产生的认知，这些认知包括身体的理解、体验、感悟、创生等元素。日本学者中内敏夫认为，学校设置的各类课程按照认识的性质，可以理解为“概念性认识”“形象性认识”和“身体性认识”，体育学科主要以身体练习为主，从认知的角度来讲体育属于以身体性认知为主的学科[1]。在学习一项新的动作技能时，通过教师的讲解学生获得了对动作技能的概念性认知，通过教师的示范学生对动作技能也有了初步的形象性认知。在后续的学习过程中学生需要运用肢体将动作技能精确地呈现出来，这种通过借助身体性的认知元素完成对动作技能的把握与操控称之为身体性认知。

在动作技能形成过程中，学生身体性认知除了受个性、智力、经验水平、运动能力等影响因素外，还受教师在课堂中采用的教学方式、手段和策略等的影响[2]。

2.身体性认知理论用于动作技能教学的价值

学生对动作技能的身体性认知以自我身体为媒介，将所要学习的动作技能通过身体呈现出来。体育动作技能的学习需要遵循动作形成的一般规律，即经过泛化、分化、巩固与自动化三个阶段[3]，对动作技能的身体性认知情况直接影响着动作技能的形成。在体育教学中提高学生对动作技能的身体性认知，不仅有助于缩短动作技能由泛化到自动化的时间，促进对动作技能的理解与认识，帮助学生尽快地掌握体育动作技能；而且有助于学生将正确的动作技能呈现出来，提高动作技能学习的质量和效率。

身体性认知理论强调身体的感触觉，即重视身体的感受、体验与对身体感触觉的描述，不再简单的将身体视为施加练习的执行工具，有利于由“抑体扬心”的教学观念向“身心共融”的教学观念转变，由“知识与技能为本”的教学方式向以“以学生发展为本”的教学方式转变。因此，关注身体性认知，学生能够获得对动作技能的基本理解，达到体感与体悟相结合的深度学习境界，从而实现知识的建构、动作技能的生成以及情感的深化，最终指向新课程标准中提到的学生核心素养的提升[4]。

二、基于身体性认知的动作技能“教与学”

贾齐认为，动作技能的学习过程实际上是从“身”与“心”对立到“身”与“心”统一的过程[5]。在这个过程中，身体、大脑与环境三者之间发生了互动耦合，动作技能得以逐渐形成并且趋于稳定。结合动作技能形成的规律，从身体性认知的角度研究得出动作技能学习过程的三个阶段，分别是感知体验阶段、互动生成阶段、身心统一阶段。这三个发展阶段是动作技能经过“教与学”事件相互作用的发生过程，同时也是学生对动作技能建立身体性认知的过程。下面以“前滚翻”为例，具体阐述。

1.感知体验阶段

感知体验阶段主要是个体接受外部学习信息和教学环境的刺激，通过视觉、听觉等身体感官的参与接受各种相关信息进行学习，并且勾连起以往的运动经验。经过教师的讲解、示范，学生对前滚翻动作技能有了初步的了解，获取动作技能的概念性认知和形象性认知，并且尝试运用身体进行练习，感受前滚翻过程中动作的空间轨迹、用力大小，获得初步的身体体验。此时由于学习者以往的运动经验与新授动作技能形成冲突，身体呈现的动作与新授动作技能的目标差距较大，因而动作问题比较多。如滚动过程中团身不紧，滚动不圆滑；手臂撑垫力量不足，身体容易发生偏斜等。这个阶段教师应该多联系生活，创设丰富多彩、生动有趣的教学情境，引导学生用心感受、用身体体验动作技能。

2.互动生成阶段

互动生成阶段个体将以往的运动经验同新授动作技能进行相关性分析，在练习过程中主体不断得到来自身体的各种感知觉信息，将来自身体的内反馈信息和来自外部环境的外反馈信息按照目标值予以统合[6]。主要表现为已有运动经验与所学动作信息发生冲突融合，概念性认知与身体性认知互动生成。前滚翻教学中主要解决动作技能学习过程中“团身不紧，滚动不圆滑”的问题。学生通过“练习——反馈——练习”，不断获取新的身体性认知，错误动作逐渐减少，此时团身开始动作呈现“C”型，滚动逐渐圆滑；手臂开始尝试用力撑垫，身体偏移现象逐渐减少。从生成性的观点来看，身体认知本身就是身体与客观环境互动生成的产物[7]。教师应创新教学的方式方法，重视动作技能的反馈与强化，引导学生进行生成学习，实现动作技能的意义建构。教師带领学生探究解决前滚翻动作技能学习过程中的关键问题，引导学生描述动作练习时的身体感受，如说出滚动时下巴贴住胸膛，后脑先着垫，滚动过程中肩、背、腰、臀的身体感觉，从而加深对身体表达的认知能力。

3.身心统一阶段

身心统一阶段的显著标志是个体“身”与“心”二者之间统一关系得以建立，“身”“心”达到融合与统一。学习者的身体能够按照主体的意志将动作技能熟练、精确地呈现出来，学生获得了对前滚翻动作技能较为完备的身体性认知。主要表现为团身紧，滚动圆滑；滚动直，翻滚时能够做到自我控制、熟练掌握。教师应该注重学生身心合一的联系性，唤醒学生对身体的认知与情感，融入体育知识与精神，滋养创新意识与能力，实现学生身心的融合发展。

三、提升小学生身体性认知的动作技能教学策略

1.基于互动的认知学习，引导动作技能的生成

（1）关注身体与大脑的互动，开展“体智融合”教学

身体性认知是“身体的具身化认知”，认知的具身化是其显著特征，而认知产生于大脑——身体——环境的互动耦合中，三者是相互影响、相互关联的。身体性认知强调身体与大脑在环境影响下的互动发展。因此，在实践教学中，需要充分关注学生身体与大脑的互动，引导学生利用大脑深度思考，利用身体深度体验，开展体智融合教学。

在动作技能学习实践中，开展体智融合教学的根本是引发学生身体与大脑的深度互动学习，引发学生思考、探究与体验，提高课堂中动作技能学习水平和认知功能发展水平[8]。例如篮球行进间运球单元的教学设计思路如下：第一课时，让学生在篮球场内原地运球，并且安排抢断球者，导入问题思考“有人来抢断球，该如何运球”，初步体验由原地运球过渡到行进间运球的感觉。教师提出行进间运球动作技术的关键“行进间运球时触球部位”，引导学生描述行进间运球正确的触球部位，并将反馈与强化贯穿于课堂中。第二、三课时，结合防守、传球、突破技术的应用，设计“卡通人防守”游戏，并提出“运球遇到防守者该如何处理”，学生在思考与探究中体验动作，得出面临防守者需要选择传球或者变向突破。将行进间运球技术与传球、突破技术进行关联性练习，引导学生生成对行进间运球正确的身体性认知。第四课时以对抗比赛贯穿始终，体验“如何运用所学技术通过团队配合取得胜利”，感悟真实比赛情境下的动作技能的实践运用。整个行进间运球单元教学，通过身体与大脑的互动，能够更好地理解行进间运球动作技能在篮球对抗比赛中的作用，促进行进间运球动作技能的生成与运用。

（2）丰富身体与环境的对话，实现主动生成学习

教师、学习者从本质上讲都属于学习环境的有机组成部分[9]，学习者与环境发生着对话与互动，实现着双向建构。包括教师的讲解与示范、反馈与强化，学生之间的合作与探究、保护与帮助等。在学生动作技能学习的过程中，师生、生生之间的对话与互动能够不断加深学生的体感与体悟，为模仿和修正行为提供源泉。

在教学实践中可具体采取以下做法：第一，教师的讲解需遵循“精讲多练”的原则。讲述关键动作要领时，可采用动作要领口诀的方式引导学生学习，帮助学生了解动作技能的基本概念、动作要领。第二，来自教师的反馈和强化能够加快动作目标的实现。教师可对动作技能完成较好或者有进步的学生给予表扬和鼓励，运用集体强化表扬与个人强化表扬相结合的方式，强化学生对正确动作的认知。尤其在动作技能学习的联结阶段，教师要持续提供反馈来强化、激励和纠正动作，帮助学生更快地进入动作技能学习的自动化阶段，提升学生对动作技能的身体性认知水平。第三，教师为学生之间的互动创造机会。引导学生之间进行指导评价、合作探究、保护帮助，解决动作技能学习的关键问题，深化对动作技能的身体性认知。

2.发挥身体的认知功能，强化动作技能学习的能力

（1）运用“高级思维”提高学生认知水平

行动总是伴随着认知，不仅个体的感知觉与行动紧密相连，记忆、想象等“高级思维”同样与身体行动密不可分[10]。高级思维与身体行动能够相互影响、相互促进。学生所联想、回忆到的运动信息与新授动作技能发生交互作用，并且渗透到所感知觉的内容中，引导学生运用想象思维加深大脑对动作技能的理解与记忆，提高对动作技能的身体性认知。

教师可以运用绘本教学手段促进学生联想，尤其是在低年级体育课堂中，通过引用绘本中的图片创设相应的故事情境，引导学生发挥想象力和模仿能力，促进学生对体育动作技能的理解。例如，教师可以利用《汤姆踢足球》绘本开展足球教学。在带领学生学习足球传球、射门动作技能时，可以借助绘本中汤姆传球、射门的图片，引导学生想象成汤姆进行传球、射门练习，这样可以有效激发学生的模仿欲望，引发学生联想和体验，提高学生对传球与射门动作技术的身体性认知。教师还可以利用生活中常见的事物与场景，帮助学生加深对动作技能的认识与理解。例如，在水平二“原地侧向投掷绳结”一课中，教师在讲授原地侧向投掷绳结动作时，首先需要解决正面挥臂的问题，教师可引用“鞭打”的动作，引导学生想象甩鞭子的动作，帮助学生提高对动作技能的身体性认知。

（2）培养本体感觉发展运动感知能力

在动作技能学习过程中，本体感觉是最重要的“身体的触觉”之一，任何动作技能的掌握都需要通过身体的本体感觉来传递肢体动作信息[11]，进而精准地控制好动作的方向、用力大小和时机。本体感觉与个体的身体意识、身体感觉和身体感悟都有着紧密的联系，个体的身体性认知恰恰是由这些要素所构成。因此，培养学生的本体感觉，发展运动感知能力，能够提高学生的身体性认知，促进其对动作技能的掌握。

在动作技能的教学中，教师需要重视培养学生的本体感觉，突出并延长体验生成的学习环节，尤其是动作技能练习过程中的身体感觉的表达，以及对动作的理解和感悟。教师还要让学生了解所学动作技能与身体练习的空间作用关系，有针对性地培养学生的身体意识与空间意识，发展运动感知能力[12]。包括了解动作技能的概念，清楚认识身体各部位和各部位不同的运动形式，理解身体是如何运动的，以及身体各部位是如何協调配合的。例如，在学习篮球原地运球技术动作时，为了让学生明确手指运球掌心空出的正确要领，可组织学生进行自抛自接玩球，引导用心体验手指与篮球的接触用力，同时要给学生机会使其描述手指发力时的感觉。

3.依托身体的认知关联，选择动作技能教学的手段

（1）创设教学情境构建认知环境

从身体的具身性而言，情境是个体认知的重要条件，也是个体认知生成的环境场域。教学情境的营造，能够唤醒大脑和身体以往的生活经验，为个体进行体验式教学创造认知环境。将所学动作技能与学生已有的生活经验联系起来，依托身体的认知关联，有效提高学生对动作技能的身体性认知。因此，在体育教学中创设一定的教学情境，构建学习的认知环境，不仅有利于学生在高度耦合的环境中积极体验，还能激发学生分析、解决问题的能力，提高学生的身体性认知水平。

一方面，通过创设故事情境的教学方式来开展动作技能教学。例如，在水平一“立定跳远”一课中，设计“青蛙王国运动会”故事情境：带领学生来到青蛙王国，观看青蛙运动健儿进行跳远比赛。围绕这一主题开展教学，有效提高了学生体育参与的积极性，让学生体会双腿的蹬地与腹部的伸展，促成立定跳远动作技能的生成与建构。另一方面，围绕探究性任务来设置教学情境，积极营造基于探究性的认知环境。例如，在水平二“后滚翻”一课的学习中，创设问题情境：“如何用身体制作不倒翁？”请同学们思考用自己的身体做出不倒翁，并且进行不倒翁的前后滚动练习。设置学生比较熟悉的“变身不倒翁”情境练习，贴近学生现实生活，让学生体验团身、向后滚动的感觉，启发学生深度思考，提高学生對后滚翻动作技能的身体性认知。

（2）巧用辅助练习建立动作联结

辅助练习一般建立在学生对新授动作技能的已有认知基础上，运用辅助练习可以提取隐藏于以往其他运动方式中的经验，与所要学习的动作技能建立联结，帮助学生尽快掌握新授动作技能。新技术动作的学习都是以简单的技术动作的认知为基础，通过复杂运动技能的拆分和重组促进新授动作技能的学习，这实际上是学生对动作技能的身体性认知的过程。对于一些复杂动作技能的学习，选择合适的辅助练习不失为一种有效的教学手段。

例如，在水平二“脚内侧传球”的教学中，可采用“丁”字步伐练习、“钟摆”练习、踢固定球练习等辅助练习；在水平二“跨越式跳高”的教学中，可采用原地蹬摆练习，上一步摆腿练习或上三步摆腿练习等辅助练习。其教学目的主要是通过选择有利于新授技能生成的辅助练习，与新授动作技能建立联结，促进动作技能的学习，在概念性认知与形象性认知的基础上，帮助形成对动作技能的身体性认知。上述这些动作技能，脚内侧传球、跨越式跳高都包含着学生已会动作的认知成份和要素，或对于学生已有认知基础和运动经验不具备难度的分解练习。所对应的辅助练习能够将以往大脑和身体中具有的经验信息，提取并整合到新授动作技能的学习中。

参考文献

[1] 中内敏夫.教材と教具の理论.あゆみ出版，1990.

[2] 季浏，殷恒婵，颜军.体育心理学：第2版.[M].北京：高等教育出版社，2010：202-208.

[3] 邓树勋，洪泰田，曹志发.运动生理学[M].北京：高等教育出社，2001：286-303.

[4] 中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：2.

[5][6] 贾齐，李捷.运动学习：认识世界的一种方式：身与心如何走向统一[J].体育与科学，2003，24（04）：39.

[7] 赵富学.论身体运动与身体认知的具身性转向[J].武汉体育学院学报，2018，52（08）：15.

[8] 马晓，梁坤，胡小清，等.体智融合课程：基本原理、域外经验与本土启示[J].上海体育学院学报，2022，46（05）：56-58.

[9] 殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程·教材·教法，2015，35（07）：62.

[10] 叶浩生.身体的意义：生成论与学习观的重建[J].教育研究，2022（03）：61-65.

[11] 殷治国，王林，范运祥.身体认知论视野下的运动学习实践[J].成都体育学院学报，2018，44（03）：84.

[12] 刁玉翠.3～10 岁儿童基本运动技能发展与教育促进研究[D].上海：华东师范大学，2018.

［责任编辑：郭振玲］