基于问题导向的群文阅读模式

汪美琴 周宇

群文阅读，简而言之，就是围绕一个议题，把一组文章按照一定的思路聚合在一起，让学生在多文本的信息整合与辨识提取中提升阅读能力，习得相应的阅读方法。从本质上看，群文阅读是一种比较阅读，也就是将部分特征相似的文本放在一起进行比较，寻找它们的异同点。这个异同点可以是题材方面的，也可以是内容、主题、写作手法，或者是其他方面的。

在群文阅读教学中，教师应以问题为纲，以多文本为教学资源，让学生围绕问题收集、加工、处理信息。在教师指导下，学生通过自主探究、合作學习等方式，得出某种见解或结论，获取新知识。这种建立在问题解决策略基础上的教学模式，在群文阅读教学中是可行的。

一、立足要素，选题组文

群文阅读的最大特征就是由单一文本的阅读走向多文本的阅读。群文阅读教学的前提，就是要运用结构化手段整合多个文本，而整合的起点就是某一个主题或议题。如果没有这个起点，教师将很难帮助学生建立一个清晰的文本理解框架。

在日常教学中，群文阅读的主题选择，并不应该由教师主观意愿决定，而应根据语文教材的编排来拓展。统编小学语文教材是双线结构，一是人文主题，二是语文要素。因此，教师可以根据人文主题和语文要素以及具体学情来确定群文阅读的课堂教学主题。教学统编小学语文教材五年级上册《珍珠鸟》一课时，笔者运用了群文阅读教学策略，组文《猫》《母鸡》《白鹅》，既考虑了“借助具体事物抒发感情”这一单元要素，又兼顾了人与动物和谐相处这一人文主题。

二、合理设计，问题导向

群文阅读教学是变单一文本阅读教学为多文本阅读教学，阅读由点延展为线，立体成面，在这一过程中学生能从读懂一篇到读通一类。教学过程中，教师要注重整合后的文本给学生带来的思维与学习品质的变化。

学贵有疑，学起于思，而思源于疑。疑问可以激活学生的思维。越是敢于质疑的学生，其主体作用越能得到充分的发挥。在群文阅读的教学过程中，教师从整合后的多个文本出发，结合学生的认知规律与学习任务，设计出合理的问题，使学生在信息的辨识提取、比较整合中提升阅读素养。

首先，在群文阅读教学中，教师要善于设计比较性问题。有比较才有鉴别，常见的比较有横向比较、纵向比较、立意比较、语言风格比较、理解性比较、鉴赏性比较等。例如，古诗群文阅读主题“古人眼里的梅花”，在学生读完《墨梅》《雪梅》《梅花》《卜算子·咏梅》四首古诗词后，教师可以引导学生思考：这四首古诗词分别写出了梅花的什么特点？学生很快就能在比较阅读中发现梅花在冰雪中绽放出幽香的特点，进而体会梅花不畏严寒、坚强高洁的品质。这样的群文阅读教学，既可以开阔学生视野，活跃学生思维，又可以使学生把握共性，发现差异，提高阅读鉴赏能力。

其次，在群文阅读教学中，教师要善于设计迁移性问题，引导学生学会由此及彼、拓展延伸，将已习得的知识、技能迁移到新的学习中。如教学统编小学语文教材五年级下册《从军行》时，教师可以指导学生找出《从军行》中的边塞诗常见意象“孤城”“玉门关”“黄沙”“金甲”“楼兰”，习得从边塞诗的意象体会戍边将士的爱与愁的方法，再引导学生阅读《凉州词》《塞下曲》等古诗，并思考：这些古诗是通过什么意象来抒发什么情感的。

此外，群文阅读教学中的多个文本之间存在选材、立意、结构、表达方式、语言风格、写作技法等方面的差异，教师可以设计一些看似矛盾的冲突性问题，激发学生对文本的深层次思考和个性化解读。仍以“盛唐边塞诗”群文教学为例，教师也可以设计冲突性问题：边塞的生活如此艰苦，究竟有什么值得诗人们高唱赞美的呢？从而引导学生在群文阅读中学会从不同角度看问题，辩证地思考问题，打破常规思维定式，提出个性化见解。

三、合作探究，拓展延伸

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提倡合作、探究的学习方式。教师要引导学生开展基于多文本的对话，关注学生多元的理解，尊重学生的独特阅读体验，鼓励学生的个性化表达。

在师生、生生、生本对话的过程中，教师可以因势利导，巧设疑问，搭建支架，选择一两个课前预设或临时生成的“爆点”，从不同的角度分析文本，使学生在理解上更进一步，甚至有超出教学预期的表现。

如教学《古色古香看古典》时，笔者抛出“武松打虎是真英雄还是逞英雄”与“帮武松写求职简历”这两个任务，从学生的疑难处入手，巧设探究点，激发学生的探究热情和分享欲望，引导学生感受故事情节的曲折生动，习得古典名著中刻画人物形象的方法。

总之，基于问题导向的群文阅读课堂教学模式，或许不是最好的群文教学模式，但它能做到把课堂真正还给学生，让学生在质疑中触摸文字的温度，在对话中思考文字的厚度，在碰撞中探究文字的深度，在分享中发展了新思维，在交流中提升了语文素养。

（作者单位： 江西省弋阳县教学研究中心 江西省弋阳县逸夫小学）