关于“整本书阅读”学习任务群的几点思考

摘要：“整本书阅读”学习任务群是阅读主题引领下的有目的、有规划、有指导的若干相互关联的阅读任务的集合体，围绕有意义的阅读任务，帮助学生在持续自主阅读以及持续解决阅读问题的过程中不断生成新的阅读经验﹐增强阅读感悟，提升阅读素养。该学习任务群的实施，需统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读任务，精心设计以学生自主阅读为指向的阅读任务，推荐和利用适宜的阅读资源平台，优化以学生自我改进为主的阅读评价。

关键词：整本书阅读;阅读素养;阅读任务﹔阅读评价

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在“课程实施”的“教学建议”部分指出：“教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。”［这强调了学习任务的重要性。“整本书阅读”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。［2］据此定位，我们可以作出这样的理解：“整本书阅读”学习任务群是阅读主题引领下的有目的、有规划、有指导的若干相互关联的阅读任务的集合体，围绕学生感兴趣的话题和有意义的阅读任务，帮助学生在持续自主阅读以及持续解决阅读问题的过程中不断生成新的阅读经验，增强阅读感悟，提升阅读素养。

一、统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读任务

新课标建议“整本书阅读”学习任务群的落实应兼顾课内与课外，保证学生有时间阅读整本书；应兼顾教师指导和学生自主阅读，主要培养学生自主阅读的能力。［3］阅读任务的安排可从教材的编排特点出发，探寻融通课内与课外、兼顾指导与自主的实施策略。首先，可在单元人文主题和语文要素双线并进的编排方式下，合理统筹《快乐读书吧》栏目推荐的阅读内容与单元阅读课文，引导学生把课内学到的阅读策略运用到课外阅读实践中，融通课内与课外，将“课本”与“整本”有机整合，让“一本”与“一类”链接融通。其次，从指导制订阅读计划开始，教师就要有意识地创设自由和谐的阅读氛围，让个人与集体的阅读活动相依相融、相得益彰。教师应在充分解读整本书内容、明确整本书阅读教学目标的基础上，帮助学生合理规划阅读周期，制订阅读计划，调控阅读进度，以确保学生循序渐进地读完整本书。不同阅读任务推进过程中，教师需根据学生已有阅读经验，精心组织读中交流、读后分享及拓展提升活动，创设适宜的情境，鼓励学生充分表达个性化思考与见解。

二、精心设计以学生自主阅读为指向的阅读任务

新课标提出，“善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享；善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解”“整本书阅读教学，应以学生自主阅读活动为主”［4］。据此，教师需要整合阅读的情境、内容、方法等，依据阅读内容和学生实际，选取学生感兴趣的话题，设定相应的阅读任务，并观照阅读任务的层次性。

（一）立足学生的话题设定阅读任务

学生提出有价值的话题比完成与话题相关的阅读任务更加重要，因为这意味着学生已经能够与整本书自主对话，开始有独特的思考。在学生阅读的过程中，教师只需以问题提示学生：读了这个章节，你有什么想说想问的？读了这本书，你有什么想与他人分享的？比较这两本书，你有何新的发现？以此调动学生的阅读经验和潜能。学生积极思考，便能提出有價值的话题。比如，有学生读完《鲁滨逊漂流记》后提出：“鲁滨逊刚到荒岛上，称这座岛为‘绝望岛，后来有一章说是‘乐之岛。这座岛对鲁滨逊来说究竟是‘快乐岛还是‘绝望岛？”教师认为这个话题很有价值，便顺学而导，设计了“鲁滨逊漂流到的海岛到底是‘快乐岛还是‘绝望岛？我们阅读完这本书后分两组来辩一辩”的阅读任务，让学生在思辨中提升阅读能力，同时也于潜移默化中形成正确的人生观。

教师也可以引导学生关注整本书特有的主题、表达形式、编排特色、语言风格、故事情节、创作背景等，与学生讨论碰撞，筛选其感兴趣的话题，在此基础上设计阅读任务。比如，阅读《中国民间故事》时，学生对“你去过哪些地方？这些地方有什么动人的传说？”这个话题非常感兴趣。于是，在学生交流的基础上，教师顺势绘制出“民间故事出处图”，设定了“发现民间故事与生活的联结”的阅读任务，让学生有方向地阅读。再如，六年级下册《快乐读书吧》涉及的《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》《爱丽丝漫游奇境》四本书，都讲述了不同寻常的冒险故事。读完四本书后，学生对书中的野人、狐狸、印江·乔伊等“配角”产生了极大的兴趣，教师便设计了“如果《鲁滨逊漂流记》中没有野人，《骑鹅旅行记》中没有狐狸，《汤姆·索亚历险记》中没有印江·乔伊，那么这些故事会如何发展？如果让汤姆·索亚去绝望岛，让尼尔斯去兔子洞，让鲁滨逊变成小精灵骑上雄鹅，让爱丽丝去山洞，你认为故事又会如何发展呢？”的阅读任务，让学生对四个人物“再评价”，对四个故事的创作背景“再回顾”，对文学作品主题与时代背景的关联“再思考”。

（二）观照阅读任务的层次性

“整本书阅读”学习任务群的“教学提示”中有这样的描述：“通读整本书，了解主要内容，关注整体与局部、局部与局部之间的关系。”［5］整本书阅读和单篇课文的阅读路径有相似之处，需要经历从整体到局部再到整体的过程。因此，“整本书阅读”学习任务的设计，要注重层次性，既要指向整体通读，也要有局部的重点研读，最终还要回到整体，拓展深读，形成对主题、结构和人物等的认知提升。

指向整体通读的阅读任务，是针对整本书的整体内容设计的多个或系列阅读任务，如，关于书的组织结构、人的活动轨迹、事件的发展变化等的阅读交流任务。比如，《中国古代神话》中，神话人物的关系非常复杂，可以此设计理清人物之间关系的多个任务；《八十天环游地球》中福格和他的仆人在80天内克服了路途中的艰难险阻，可据此设计探究人物所到之处的不同任务。这些阅读任务都在促使学生多次整体梳理文本，整体理解文本。

指向局部研读的阅读任务，是针对整本书阅读过程中的局部内容设计的不同的阅读任务。这需要教师根据整本书的特点、重点，选择学生阅读时的难点组织研读。比如，《安徒生童话》阅读中，可呈现不同的故事结局，设计不同的阅读任务，让学生聚焦、比较、思辨，对故事的结局产生系统的思考；阅读《毛毛》时，可围绕“时间元素”设计不同的阅读任务，引导学生研读书中的“时间谜语”“钟林”“时间之花”，进而对“时间是什么”产生新的理解；指导阅读《小英雄雨来》时，可引导学生把描写游击队员的文字和描写敌人的文字对比着读，发现人物的特点和作家的情感，领悟红色经典小说的魅力……聚焦研读，有助于学生获得新发现。

指向拓展深读的阅读任务，即针对整本书的主题、结构和人物等设计的多类型的、指向认知提升的阅读任务。从形式上可分为辩论会形式的阅读任务、角色转换形式的阅读任务、创意编写形式的阅读任务、建朋友圈形式的阅读任务等。辩论会形式的阅读任务，就是组织学生围绕一个话题，选取不同的观点，展开辩论，让观点越发清晰，道理越发明晰。比如，读完《苹果树上的外婆》后，辩论：“是谁改变了安迪？是外婆还是奶奶？”读《狼王梦》时，辩论：“紫岚作为母亲是否称职？”实践证明，这样的辩论活动，可促进学生思维深度和广度的发展，提升学生的语言表达能力。角色转换形式的阅读任务，就是让學生从阅读者的角色中跳出来，把自己想象成书中的某人、某物，或者是其他角色，换个角度来想、来说、来做。比如，读《人类起源的演化过程》，教师设计了“化石会说话”的阅读任务，鼓励学生担任讲解员，为参观者介绍其中的一块化石。学生从阅读者的角色中跳出来，再次阅读书中的章节，提取相关信息，整合成一张张信息卡，履行“讲解员”的职责。这样的角色转换，让学生获得“代入感”，也为进一步阅读交流创设了真实的分享情境。创意编写形式的阅读任务，就是将写与读结合起来，在读的过程中根据自己的理解续写、改写、仿写，或者为小说写梗概、将故事改绘本、给作者写信、与主人翁说悄悄话等，篇幅可长可短。比如，读《安徒生童话》，教师创设编写情境：“当卖火柴的小女孩遇见了花园之外的小男孩，丑小鸭碰到了恋爱中的小黄猫，拇指姑娘看到了跛乞丐……他们之间又会发生怎样神奇的故事呢？”组织学生读创结合，打通阅读和编写的通道，建立深度阅读的活动场域。建立朋友圈形式的阅读任务，贴合当代学生的认知。比如，读《绿山墙的安妮》时，教师鼓励学生为安妮建立朋友圈：通过“摆一摆”—理清人物关系把书中人物送进安妮的朋友圈；“说一说”—你最想成为安妮朋友圈中的谁，体会书中人物的特点；“猜一猜”—安妮发了“悲伤与喜悦”这样一条朋友圈，你猜猜她的这条朋友圈和哪件事有关？这样的阅读任务，是在帮助学生深度梳理整本书的内容，深入感受故事发展的曲折，深刻体会安妮融入亚凡村的心路历程。

三、推荐和利用适宜的阅读资源平台根据阅读任务的需要，“整本书阅读”学习任务群需要推荐和利用适宜的资源平台，为学生的整本书阅读提供丰富、优质的课程资源，促使学生从“浅阅读”发展到“深阅读”和“会阅读”。可以从精选课程资源、共建共享课程资源两个层面着手。

精选课程资源层面，应从学生核心素养的形成和发展的内在规律出发，紧密结合教材内容，选择有利于组织和实施综合性语文实践活动的优质资源。基于这一思考和认识，可以从学生阅读本身的特质出发，在教材统领、学生自选、教师引导、同伴互助的基础上，研制“整本书阅读”学习任务群的课程资源体系。此资源体系可包含教材《快乐读书吧》整本书阅读课程资源、由教材衍生的整本书阅读课程资源、区域推荐的整本书阅读课程资源等。其中，教材衍生的整本书阅读课程资源，又可包含由课文话题、课文出处、“阅读链接”、“资料袋”、课文作者等衍生的课程资源；区域推荐的整本书阅读课程资源，则应在尊重学生自主选择的基础上，从学生认知、心理特点及生活经验出发，科学而合理地安排整本书阅读课程资源。除了纸质资源的开发，还可以开启信息化环境下的整本书阅读课程资源建设，通过拓展资源领域、丰富资源类型，构建开放多元的整本书阅读课程资源体系，助力学生在周期较长的“整本书阅读”学习任务群中提升阅读素养。

共建共享课程资源层面，可以尝试利用现代信息技术推进资源建设。例如，江苏省镇江市开设的“儿童悦读微课”微信公众号，推送了400余节儿童整本书导读微课，用生动的画面、活泼的语言、精彩的情节推介整本书。教师可以运用各种网络学习平台，根据阅读内容推送相关话题，引发学生思考，再让学生上传音频、视频分享阅读收获—通过正面引导和有效管控，实现整本书阅读教学和跨媒介阅读交流的有机融合。如此，整本书阅读课程资源的建设与使用，可以帮助教师更好地创设阅读情境，优化阅读教学活动，提高阅读指导效益，落实“整本书阅读”学习任务群的目标要求。

四、优化以学生自我改进为主的阅读评价新课标强调“整本书阅读”学习任务群要注重考查学生阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。［6］可以围绕整本书阅读的主要环节编制评价量表，制作阅读反思单，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面及时诊断阅读效果，及时进行自我反思、自我改进。

（一）“伴随式”阅读评价：过程与终端相融合

“伴随式”阅读评价，即伴随整本书阅读始末的评价方式，有利于及时揭示问题、及时反馈、及时调整和优化阅读活动，使阅读、教学、评价成为一个有机的整体。

首先，读前要诊断。在阅读整本书之前，教师要了解学生的阅读起点，研判教学发力点，把握学生的阅读节奏，观照学生的阅读习惯，扫除学生的阅读障碍，为有效开展后续阅读指导活动奠基。

其次，读中要反馈。整本书阅读的进程是一个动态的、不断生成的过程。在这一过程中，教师需要通过观察、调查、检测等手段，及时了解学生所需，进而对阅读的策略、探究的主题、讨论的话题等进行相应的调整与改进。如此，方能确保教学评的一致性，并帮助学生对自己的阅读情况定期作出评判，便于学生将预期目标和已达成的目标进行对比，发现阅读过程中存在的问题和障碍，从而及时调整自己的阅读状态。

再次，读后要反思。随着阅读评价的推进，学生的阅读感受越来越丰富，阅读体验越来越深刻，此时教师需要通过评价等形式促使学生对整本书阅读过程进行自我觉察、自我反思，并能利用评价反馈，对整本书阅读情况进行调控和完善，提升阅读素养。

（二）“情境化”阅读评价：让阅读过程从平面走向立体

真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体，情境化、表现性的评价方式，可以把评价活动与学生的真实生活联系起来，为学生提供发展和展示阅读能力的机会。

首先，丰富线下表现性评价形式。教师可通过创设阅读情境，让学生沉浸到具体的阅读场域、阅读实践活动之中，使学生与环境发生互动，产生思维的火花，与书中的人物、事件产生碰撞和交融，最终使学生在阅读中的心理体验与他们在阅读评价活动中的一言一行发生呼应，达到“具身”的效果。例如，在学生读完《中国民间故事》后，开设“我是民间故事传讲人”活动，展开有创意的复述，从表达顺序、想象丰富、“具身”程度等維度进行评价。这样在真实情境中以目标任务为导向的评价，使评价指向阅读的整个过程，使“所读”即“所评”。学生在生动可感的评价场中自我审视、自我成长，阅读积极性和主动性得到了较好的激发，思维获得了生长，精神世界得以丰富。

其次，开设线上表现性评价平台。顺应时代的发展，“整本书阅读”学习任务群强调创设多种表现性评价平台，使之成为学生“发声”“出境”“出场”“出彩”的重要舞台，给学生充分欣赏、交流、分享的机会。例如，在学生读《中国民间故事》时，教师创建班级“民间故事”微信群，鼓励学生开设个人“民间故事”QQ号，以讲、演、编等形式，随时分享阅读感受。线上表现性评价平台为每一个学生提供了随时随地分享阅读收获、表达自我感受的机会。在这样的阅读平台中，教师、学生、家长都可以参与到评价活动中来，助力参与阅读的每个学生不断成长、不断发展。

当然，“整本书阅读”学习任务群的评价研究不应止步于评价方式的探究，还应在关注各学段学生能力水平进阶的基础上，制定评价标准，统筹安排评价内容；采用多主体、多角度评价的方式，发挥多元评价主体的积极作用；依据评价结果反思问题和不足，调整阅读策略、完善阅读过程，使评价真正成为“立体审视”的过程，成为促进阅读的阶梯。

参考文献：

［1］［2］［3］［4］［5］［6］中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2022：45，31—32，33，33，33，34.

（张晨晖，江苏省镇江市教育科学研究中心，特级教师，正高级教师。）