指向历史学科核心素养的任务设计

摘要：历史核心素养的内涵非常丰富，学生只有在完成相应活动任务的过程中，才能切实提高素养水平。指向唯物史观的任务设计，要与具体的史实相结合；指向时空观念的任务设计，要用发展的思维分析历史事件的走向；指向史料实证的任务设计，要注重逻辑关系的梳理；指向历史解释的任务设计，要关注历史解释的多样化与过程性；指向家国情怀的任务设计，要让价值观的教育从认知走向认同。

关键词：高中历史；学科核心素养；任务设计

学科核心素养是学生通过学科学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，它与学生认识问题、分析问题、解决问题的能力紧密结合。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）在“实施建议”中明确指出：“学生的历史学科核心素养不能凭空形成，也不能只靠灌输形成。只有通过以学生为主体的活动，在做中学，进行自主学习、合作学习、探究学习，在认识历史的过程中联系和运用知识，掌握探究历史的方法和技能，逐步学会全面、发展、辩证、客观地看待和论证历史问题，才能使学生的核心素养得以提升和发展。”［1］历史核心素养的内涵非常丰富，学生只有在完成相应活动任务的过程中，才能切实提高素养水平。因此，任务设计是关键。

一、 指向唯物史观的任务设计：与具体的史实相结合

在《课程标准》中，唯物史观被置于五大核心素养之首，“是诸素养得以达成的理论保证”［2］。在教学中，我们要帮助学生了解唯物史观的基本观点和方法，但更重要的是，要将唯物史观运用于历史的学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想。［3］

唯物史观的基本原理和方法源自人类的劳动实践。因此，在历史学习中掌握唯物史观的基本原理和方法，必须与具体的史实相结合。例如，《五四运动与中国共产党的诞生》一课讲述了马克思主义传入中国的史实，是学生理解唯物史观基本内容的重要资源。设计任务时，我们首先要认识到：传播和接受马克思主义的都是具体的人。课后的《探究与拓展》栏目提供了蔡和森在《新青年》发表的一篇文章的部分内容，要求学生阅读后“谈谈蔡和森为什么信仰马克思主义”。在教学中，完全可以仿照这一内容设计任务。此外，还可以增加恩格斯《在马克思墓前的讲话》的材料，让学生对比这两组材料的观点是否一致；或者增加吴泽主编的《史学概论》的内容，让学生明白马克思主义传播的思想背景是中国古代传统的变易思想和西方的进化观点无法给中国指明出路。无论材料如何增减，任务设计的目标都要指向史实中的人和事。

此外，学习唯物史观的最终目标是实践应用，学生只有把唯物史观的基本方法和原理运用到生活实践中，才算真正拥有了这方面的素养。应用方式多种多样，如收集材料、分析问题、解决问题等。例如，教学《资本主义国家的新变化》一课，就可以充分运用唯物史观的原理进行分析。资本主义国家的新变化包括三方面的内容——生产力飞速发展、生产关系不断调整和上层建筑剧烈变化。这些概念都非常抽象，让学生结合具体的史实去进行探究，会收到更好的学习效果。我利用三次序材料教学法的原理进行设计［4］，给学生布置了三个任务：一是从教材中找出相应的论据（第一次序材料）；二是认真听课，把老师找出的论据记录下来（第二次序材料）；三是根据自己的知识储备，提供新的论据（第三次序材料）。如教材认为生产力的发展体现为科学理论的突破，提出的论据是相对论、量子力学、系统论、信息论和控制论的出现；我提出的论据是英国历史学家保罗·约翰逊写的《现代——从1919年到2000年的世界》一书中的素材，学生则根据所学的各学科知识提出各自的观点。接下来，我要求学生找出关于生产力决定生产关系的相应论据。如此，唯物史观素养的培育就进入到实践层面，让学生通过完成学习任务来掌握唯物史观的方法和原理。

二、 指向时空观念的任务设计：用发展的思维分析历史事件的走向

时空观念作为一种素养，其内涵在于掌握探索历史时间发展线索和历史空间分布规律，并且能够把这些线索和规律应用于历史事物的分析和评价。设计任务时，我们要注意两点：第一，历史学的时间和空间都是与人的实践联系在一起的；第二，时空观念的本质是“变化”的观念，一定要运用发展的思维来分析历史事件的走向。

首先，历史学作为人文学科，所有的研究内容都离不开对人的关注。历史学中的时空其实是人的时空。研究历史学中的时间和空间要落到研究时间和空间中人的实践活动上。例如，在教学《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》一课时，必然涉及对汉武帝的评价。中国历史上有三位伟大的历史学家，他们对汉武帝的评价差异极大。司马迁在《史记》中的评价并不高：“今天子初即位，尤敬鬼神之祀。”班固在《汉书》中的评价极高：“如武帝之雄才大略。”司马光在《資治通鉴》中的评价则极低：“其所以异于秦始皇者，无几矣！”我向学生展示了上述三则材料，并营造问题情境：“这三位都是中国历史上伟大的历史学家，而他们对汉武帝的评价差异很大，我们应该相信谁呢？”为了解决这个问题，我设计了三个探索任务：（1）他们与汉武帝是否生活在同一时代？（2）他们是否认同儒家学说？（3）他们写作的目的是什么？其中，任务（1）与时空观念密切相关。学生分别罗列对比四个人的生卒年份后，就会明白观点的差异首先源自时空的差异。

《课程标准》强调，要“在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析”［5］，原因就是所有的事物都在时空联系中发展变化。历史事物的复杂性，一定程度上就表现在所有的因素都处于变动之中。例如，《全球航路的开辟》一课涉及奥斯曼帝国与新航路开辟之间的关系问题。从时间上看，奥斯曼帝国的全盛时期在15—16世纪，而新航路的开辟也在15世纪末至16世纪初，两者的对应关系是显而易见的。但如果深入分析，又会发现许多不吻合之处。如奥斯曼土耳其人攻占君士坦丁堡是在1453年，而葡萄牙人早在1415年就占领了北非的休达城，开始探索新航路。在这个问题情境下，学生围绕着三则材料和教材中的《15—16世纪的奥斯曼帝国》《新航路开辟示意图》进行探究。三则材料分别来自周一良、吴于廑主编的《世界通史》、斯塔夫里阿诺斯著的《全球通史》和布罗代尔著的《15至18世纪的物质文明、经济和资本主义（第三卷）》。这个任务不是让学生接受新的观点，而是引导学生通过任务的完成，更好地理解在15—16世纪，全球重要的政治力量处于怎样的激烈变动中。

总之，时空观念培育的关键点不是让学生记住数不胜数的时间和地名，而是让学生理解在不同时空中的历史事物的发展变化。

三、 指向史料实证的任务设计：注重逻辑关系的梳理

近二三十年来，史料教学已经被广为接受，甚至被视为最具历史学科特点的教学方法。史料教学通常包括三方面的内容——史料收集、史料理解和史料实证。过去实践的重点通常放在史料理解上，而史料教学的难点在于史料实证，即如何有理有据地运用真实的史料来论证一个观点；重点则在于推导过程，即结论必须是由学生自己推导出来的。针对高中历史统编教材中的史料數量多、阅读难度高等特点，指向史料实证的任务设计要特别注重逻辑关系的梳理。

例如，《隋唐制度的变化与创新》一课谈到赋税制度改革时，提供了《资治通鉴》中的“两税法”史料。这段史料文字量大，阅读难度高，多数学生无法读懂史料并找出观点。我在设计时降低了任务的难度——先给学生提供结论，呈现租庸调制与两税法的不同之处（如表1所示），要求学生从史料中找出能够印证结论的信息。

表1租庸调制与两税法比较

比较点赋税制度租庸调制两税法征收总额量入为出量出制入征收对象分纳税户、不纳税户、少纳税户等所有人户都是纳税户征收标准以人丁为本以资产为宗征收时间不明确每年两次征收项目租、庸、调、杂徭单一税种租税内容实物或以实物代役实物或以钱折物这个任务设计是把教师讲述史料的行为转变为学生自行阅读史料并寻找证据的行为。正如《课程标准》所指出的，史料实证素养是一种“态度与方法”。学生须亲身经历，才能更好地形成实证态度，掌握实证方法。

此外，由于教材的容量较大，我们可以持“泛史料”的观点，把教材正文的内容都视为可供学生完成学习任务的材料。例如，《诸侯纷争与变法运动》一课中的许多内容都是学生从小就有所了解的，在有限的课堂时间里，教师重讲一次的意义并不大。我把教材正文的内容当作学习材料，设计以下任务：

（1）快速阅读教材第9—13页，总结出春秋战国时期社会转型所出现的重大历史现象。（不少于3点）

（2）给你所总结出来的历史现象编上序号，然后画出简明的图示来呈现它们之间的逻辑关系。

学生呈现的成果五花八门。任务的目标不是要求全体学生达成共识，而是引导他们学会处理各历史素材间的逻辑关系，提高实证能力。而这种基于严密的逻辑思维的推理能力，只有在反复的实践、试错、反馈和交流中才能得到锻炼。

四、 指向历史解释的任务设计：关注历史解释的多样化与过程性

从高考命题来看，80%以上的题目都跟历史解释能力相关。历史解释能力的涉及面很广，描述现象、挖掘内涵、确定本质、建立联系、探寻规律都属于此范畴。设计相应的任务时，要关注历史解释的多样化与过程性。

历史事物包含的要素很多，如历史事物出现的背景、原因、条件、内容和结果（影响）等。对这些要素掌握得越全面，对历史事物的认识就越深入。例如，《全球联系的初步建立与世界格局的演变》一课涉及一个重要概念——世界格局。世界格局包含什么内容？教材并没有明确指出。如何解释世界格局演变的历史现象？我通过指导学生阅读教材，设计了以下学习任务：

阅读教材，请指出15—16世纪，世界格局发生了什么变化？（提示：人口地理格局的变化，物种格局的变化，政治格局的变化，商业格局的变化，文明格局的变化。）

这个任务一方面培养了学生的教材阅读能力，指引他们从教材分散的表述中找出相关的内容，另一方面培养了学生的历史解释能力，让他们认识到世界格局包含了丰富的内容，每个内容都只能反映世界格局的一个侧面，通过对这些内容的综合分析，就能总体把握世界格局演变的内涵。

多方面寻求某历史事物与其他历史事物之间的逻辑关系，这是历史解释素养的又一重要内容，有助于深化对历史事物的认识。如本课提到了世界格局的演变，就可以与中国近代史的内容结合起来分析，设计如下任务：

阅读《中外历史纲要》上册第102页：“遭逢‘数千年未有之大变局’，晚清一批读书人逐渐认识到，唯有实行变法才能救亡图存。维新思想很快发展成爱国救亡的政治运动。”结合本课的内容回答：

1．近代中国人到什么时候才比较清醒地认识到世界格局的变化？距离变化的发生有多长时间？

2．你认为哪种格局的变化对中国影响最大？为什么？

世界格局的变化对中国的影响是巨大的，这个设计就是从思想领域的层面探索两者之间的联系。

历史解释是史学理论研究中较为复杂深奥的问题。严格说来，以大多数中学生的知识储备和生活阅历，很难对历史问题作出较理想的解释。但从核心素养培育的角度看，我们的重点目标是帮助学生掌握正确的解释方法，而并非背诵现成的解释结论。

五、 指向家国情怀的任务设计：让价值观教育从认知到认同

价值观教育是历史教育的首要任务，家国情怀素养的提出使得历史价值观教育得以具体化。家国情怀素养的内涵主要包括四个方面：一是对家乡、民族、国家的认同感，对祖国和人民具有深情大爱；二是理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化；三是理解和尊重世界各国优秀的文化传统；四是对生命的尊重和对建立人类命运共同体的追求。［6］作为核心素养层面的价值观教育，其本质不仅是认知教育，更是行为教育，要引导学生把正确的世界观、人生观、价值观内化为个人的品格。

家国情怀须靠具体的人来传承和弘扬。例如，《从局部抗战到全面抗战》简单介绍了赵一曼这个英雄人物。我们如何指导学生更好地认识赵一曼“生为人民干部，死为革命英雄；临敌大节不辱，永记人民心中”的伟大形象呢？我设计了如下任务：

材料一“誓志为人不为家，涉江渡海走天涯。男儿岂是全都好，女子缘何分外差。未惜头颅新故国，甘将热血沃中华。白山黑水除敌寇，笑看旌旗红似花。”

——1936年5月赵一曼

遗留诗篇《滨江述怀》

材料二抗日战争作为现代中国人的共同的经验将会成为一个永恒的事件，因为它超越了种族、阶级、阶层、性别，以及立场、权力和财富。所以，许多历史可以用各种方法描述，许多历史人物甚至可以用黑色幽默或“无厘头”的方法来表现，对政治也可以玩世不恭，但唯独对“抗日战争”必须以统一的中华民族所内在规定的甚至是超越法律的方式加以尊敬。

——徐迅《民族主义》

请问教材和材料一中的哪些信息可以证明材料二中的观点？

在这个任务中，学生要找出材料二中的两个核心观点：一是抗日战争作为全民族的奋战，把不同种族、阶级、阶层、性别、立场的人都团结起来了；二是必须传承和弘扬英雄烈士精神、爱国主义精神。这两个观点都是家国情怀的重要内涵。那么，这些内涵是如何在赵一曼的身上体现出来的呢？学生通过教材的简介和材料中的诗篇就能找出对应的内容，从而认识到家国情怀是从一个个鲜活具体的英雄人物身上体现出来的，这正是我们应该传承和发扬的价值观念。

在学习方法上，我们要注意價值观教育的复杂性，可以尝试榜样示范法、情境体验法、角色扮演法、两难故事法、实际锻炼法、价值澄清法、陶冶教育法等。例如，在本课的教学中，我还设计了这样的任务：观看2020年南京大屠杀死难者国家公祭仪式的视频片段，然后集体朗读《和平宣言》。要求：首先在心里默念一遍，注意生僻字的读音；其次在集体朗读时要满怀悲愤的感情，注意语调语速。

这个设计虽然简单，但在教学中收到了良好的效果。学生通过声情并茂的朗读，抒发了憎恨战争、热爱和平的情感。认知是认同的基础，认同是对认知的升华。真正的认同，必须通过大量的实践和体验来达成。

当然，学习任务的设计不一定适用于所有的历史教学内容，也不一定需要每节课都大量使用，教师需要梳理清楚任务与核心素养培育之间的关系，探索更有效的任务设计。参考文献：

［1］［2］［3］［5］ 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：50，4，6，5.

［4］ 黄牧航.三次序材料教学法：美国的经验与中国的实践［J］.中学历史教学，2008（8）：810.

［6］ 黄牧航，张庆海.中学历史学科核心素养的教学与评价［M］.北京：人民教育出版社，2020：96.