讲授式教学法和问题导向式教学法的研究述评及对比分析

张文杰 石雨琪 许琳卉

摘要：随着高等教育要培养综合型创新人才理念的持续深入，教学方法的改革和创新以及教学效果的有效提升已成为各大高校课程建设和改革关注的焦点。教学方法在提升教学效果、培养学生学习兴趣、提高人才培养质量方面起着至关重要的作用。本文采用文献综述式的方法对我国高校普遍采用的讲授式教学法和问题导向式教学法的研究现状进行综述，并通过对比分析进一步探讨两种教学法的主要特点、区别以及存在的缺陷和不足。本文可以有效帮助高校教师以及教育工作者更全面地了解这两类教学法，并在日常教学中做出针对性的调整或改进。

关键词：讲授式教学法，问题导向式教学法，研究述评，对比分析

教学方法是反映特定教学理论的逻辑框架，是为实现特定教学任务的相对稳定的教学活动结构，通常具有假定性、相似性、可操作性、整合性等特点。[1]“教学方法”实质上是一种“学习模式”，在这个过程中教师主要通过帮助学生捕获信息、掌握技能、形成思想等来向学生传递学习经验或信息。在当前教育领域虽然存在诸多教学方法，如：讲授式教学（Lecture-Based Learning， LBL），问题导向式教学（Problem-Based Learning， PBL），案例式教学（Case-Based learning， CBL），团队式教学（Team-Based Learning， TBL）等，但业界最认可的教学方法主要有两类：一类为讲授式教学法，即以教师为中心，以课堂讲授为主体，是开展最早，也是发展最为成熟的教学方法；另一类为问题导向式教学方法，即以學生为中心，以问题导向为基础，通过设置问题引导学生自主学习，有效提高了学生学习的积极性。

作为一种较为传统的教学方法，讲授式教学法下的教学过程严谨，可以合理地分配时间，对知识的教授较为精准且知识点之间的连贯性强，对学生的自身要求相对较低。[2]讲授式教学法以教师为主体，以课堂授课为中心，主要通过灌输式教学将知识信息传递给学生，且拥有一整套完备的教学目标、教学大纲、教学手段和测评标准。[3]然而，随着新课程改革的逐步推行和实施，LBL教学法开始展现出一些缺陷和不足，如削弱学生自主学习能力，学生缺乏学习积极性，创新能力差等。[4]因此，讲授式教学法需要教师有意识地在授课过程中增加与学生间的互动、交流。

实质上，已有很多研究指出了讲授式教学法在现代教育理念和课程建设体系下的不足。如：作为被动接受知识的学生，在讲授式教学法下会逐渐丧失学习的意愿和学习参与积极性，从而最终造成学生发现问题、分析问题、解决问题的综合能力的缺失；[5]通过对不同教学法下课堂教学过程、学生课堂表现、教学实践效果等方面的测评和对比分析后发现讲授式教学法的这种以教师为主导的“灌输式”教学在一定程度上抑制了学生的学习积极性和探索未知的主动性。[3]此外，临床医学[3]、建筑学[4]、体育学[5]等学科的课程教学改革以及教学方法改革的相关研究也进一步验证了讲授式教法在教学中抑制学生学习积极性、激发学生创新能力等方面存在的“通病”。

问题导向式教学法主要通过问题引导来激发学生自主寻求正确答案，并通过与老师的引导性交流和问题讨论来进行思考，教师在过程中主要起引导作用。[6]问题导向式教学法强调学生学习的主动性，并将学生学习和问题任务密切联系起来，将学习者置身于问题中，并通过真实的任务式场景将学习者组建为团队或小组，并通过团队协作或小组讨论形式来解决问题、获取知识。[7]在问题导向式教学法中，教师不直接告诉学生知识，而是通过向学生抛出可以引发学生思考的问题，并通过示范、小组讨论等形式来引导学生去寻求问题的答案或解决思路和方法。[8]问题导向式教学法最早应用于医学领域的教学实践中，而后被引入到其他学科的课堂教学中。事实上，自20世纪70年代开始美国新墨西哥大学、荷兰马斯特里赫特堡大学、澳大利亚纽卡斯尔大学等相继推行问题导向式教学法，随后问题导向式教学法迅速发展，并形成一个规模庞大的教学体系。[6]

虽然问题导向式教学法具备一些传统讲授式教学法不具备的优点，但其仍未在教育业界中全面铺展开来，其中最主要的原因是问题导向式教学法仍存在以下不足：一是因为该教学法以学生为主体，全程要求围绕问题进行资料查找、方法获取、讨论分析等，所以要求学生具有较高的知识储备；[9]

二是虽然问题导向式教学法不以教师为主体，但仍要求教师在课堂上抛出可以引发学生积极思考的问题，这些问题既不能太难也不能太简单，所以对教师的课堂引导能力和问题归纳总结能力要求更高；[10]

三是问题导向式教学法中学生多以小组讨论的形式来对问题进行讨论、分析、寻求问题解决方案，而在问题讨论过程中，学生容易偏离讨论的主题，这就需要教师具有较高的课堂把控能力，在适当的时机介入讨论，防止学生讨论偏题现象的发生；[11]

四是在问题导向式教学法中，学生虽然可以通过问题讨论获取相应的知识点，但由于没有接受过系统的知识讲授和训练，因此容易出现“知识碎片化”现象。[12]

通过对现有关于讲授式教学法和问题导向式教学法的相关研究文献的梳理和对比分析可以发现，两种教学方法具有一定的差异（具体详见表1），如：传统的讲授式教学法可以带给学生全面、系统的知识体系，但在一定程度上却抑制了学生主动学习的积极性；而问题导向式教学法虽然极大地激发了学生自主学习的内在动力，培养了学生主动思考、主动探究问题的能力，但对学生和教师都提出了更高的要求，并加重了学生的学习负担。

具体而言，两种教学方法的差异主要表现在：

1.课堂主体不同

讲授式教学法以教师为主体，即教师是整个课堂授课的中心，一切以教师为中心，学生是被动接受知识的受体，且讲授式教学法主要内容是围绕如何让教师更好地开展和完成课堂授课来开展。因此，该教学法要求教师要在课前、课后花费足够的时间和精力来备课，以便在课堂上可以更加流畅和系统地将知识传递给学生；相反地，问题导向式教学法是以学生为主体，即所有教学活动和教学设计围绕着学生来开展，教师更多的是起到辅助作用。且问题导向式教学法主要内容是围绕如何让学生更好地获得学习内容或学习方法来开展，因此要求学生要做好更多的思考问题和分析问题的准备。

2.侧重点不同

讲授式教学法侧重对学生知识点的讲解和解读，可以借助课堂授课计划将教材中的知识点系统、完整地传递给学生，避免了教学过程中学生出现知识点的疏漏，保证了学生学习知识的完整性和系统性。在该教学法中，教师必须掌握充分和完整的知识链，保证可以系统完整地将知识讲授给学生，且可以有效和准确地在课堂上回答学生的相关质疑。而问题导向式教学法更侧重对学生创新能力和实践能力的培养，通过向学生抛出问题来激发学生自主学习、自主探索新知识和解决问题的能力。该教学方法下学生的学习效率虽然得以极大提升，但学习效果需要教师及时地把控和检测，且要尽可能避免“只讲效率、不讲效果”的教学现象发生。

3.知识流向不同

在讲授式教学法中，知识是从教师流向学生，而问题导向式教学法中知识更多的是从学生流向教师。两种教学方法中知识流向虽然不同，但在知识流动过程中无论是教师还是学生都需要准确掌握知识流向，切实找准知识流向的源头，将知识或学习信息掌握牢固，掌握准确，坚决避免在知识流动过程中因过多关注局部片面知识而忽视整体知识的“以偏概全”的现象。同时，还要尽可能避免在知识传递中的产生信息中断、知识断流现象，因为一旦出现知识流中断，无论是教师还是学生都将出现因知识不足而产生的消极情绪。

4.对教师的要求不同

讲授式教学法以教师为核心，以课堂授课为基本点。因此，讲授式教学法要求教师要掌握更多、更系统的知识点和内容，并对课堂授课环节有较高的要求，如要有完整的教学大纲、教学笔记、教案、教学计划等，且要求教师在课堂上要有较好的语言表达能力；相反地，问题导向式教学法是以学生为核心，以发现问题、解决问题为导向。因此，问题导向式教学法要求教师要更多的关注问题的设计，即向学生抛出有意思的话题或问题，引发学生的思考和共鸣，同时，问题导向式教学法中有更多的学生课堂讨论，因此要求教师要有较好的课堂把控能力，即适时的切入学生的讨论，防止过多讨论无关内容或讨论跑题。

5.对学生的要求不同

讲授式教学法更多地关注教师的课堂教授，对学生的要求相对较低，学生通常只需要按照教师的教授思路一步步学习和思考即可，学生在整个学习过程中是被动式、灌输式学习；相反地，问题导向式教学法要求学生围绕着教师提出的问题开展一系列的研讨活动，如查找资料、小组讨论、情景设计等，因此对学生自身素质要求较高，且要求学生要具有更好的自主学习能力。但是，与讲授式教学法相比，问题导向式教学法要求学生在课下花费更多的时间和精力来完成相关的问题讨论和资料收集，因此也进一步增强了学生负担。

6.两种教学法的优缺点分析

讲授式教学法可以通过教师系统的知识教授，长周期的授课实现对学生知识传授的系统化、完整化和全面化。然而，该方法更侧重教师的授课，学生作为知识接受者往往更多的是被动地接受，一旦在授课过程中出现学生难以理解的个别知识点，则将导致学生学习性的迅速丧失。问题导向式教学法以学生为核心，主要通过向学生抛出问题来激发学生的学习兴趣和主动思考能力以及创新性思维和解决问题的能力。该方法下的学生学习更加积极、主动、学习兴趣也更高，但因为没有接受系统、规范、完整的知识讲授，所以往往会造成学生“知识碎片化”现象的发生。

通过对国内外相关文献的综合对比分析可以发现：讲授式教学法虽然可以有效保障教学系统性和知识输出的连贯性，但容易造成学生学习积极性的缺失；问题导向性教学法虽然可以有效调动学生学习积极性，但对学生以及教师提出更高的要求，且容易造成学生“知识碎片化”现象的发生。无论哪种教学方法，其教学目标都应该定位在学生能力提升上，其本质都应该是提高教学效果。因此，如何有效地将两种教学方法有机融合起来，取长补短，让其各自发挥优势成为未来教学方法改革中一个亟待解决的问题，这也是未来研究的重要趋势。

本文系广西高等教育本科教学改革工程重点项目：“经济类专业课程思政供给侧改革探索与实践”（项目编号：2021JGZ114）；广西民族大学校级教改项目：“‘LBL+PBL’双轨模式在《金融市场学》教学中的探索与实践”（项目编号：2020XJGY01）；广西民族大学经济学院经济学专业教学改革项目：“经济类专业课课程思政系统创新探索与实践”（项目编号：002027306JJXYJG2202）的研究成果。

参考文献：

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[2]干锦华，邱少平，范秋梅，刘利，王芳，兰根银.PBL与LBL教学法在高职护理专业眼科护理学课程中的应用研究[J].护士进修杂志，2018，23：2197-2200.

[3]陈召，卢强，李小飞.PBL与LBL教学法在八年制学生本科教学阶段胸外科的教学效果对比研究[J]. 现代生物医学进展，2014，14（29）： 5773-5777.

[4]朵朵.“教育学”“学与用”的榫卯探寻之路——浅谈“建筑构造”课程中“LBL+PBL教学模式”的实现途径[J].教育教学论坛，2020，7：181-183.

[5]杨淑媛，赵文艳，杜唯，王相博.PBL教学法体育院校研究生运动生理实验教学中的应用研究——以哈尔滨体育学院为例[J].哈尔滨体育学院学报，2016，4：64-69.

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[7]张天宝.从传统走向现代——中国教学论百年的回顾与反思[J].教育理论与实践，2011，1：27-32.

[8]汪慕容.LBL+CBL+PBL教学法在中职护理学专业病理生理学教学中的应用效果[J].世界最新医学信息文摘，2018，96：288-289.

[9]高芹.改进大学英语讲授式教学的有效探索[J].湖北大學学报，2017，8：172-173+182.

[10]白雪.PBL教学法在区域经济学教学中的应用[J].教育教学论坛，2015（12）： 149-151.

[11]欧阳勤，刘秀光，何鹏飞.PBL教学法在经济学教学中的实践研究[J].文山学院学报，2017（6）：86-89.

[12]刘瑛.“PBL+LBL”双轨教学法在“微观经济学”教学中的应用探索[J].教育教学论坛，2020，8（33）： 252-255.

（作者单位：广西民族大学经济学院 广西南宁 530006）

（责任编辑：姜秀靓）