规避“唱读”之圈，搭建“畅读”之架

瞿佳佳

【摘要】朗读是学生语文学习的一项重要能力，朗读水平的高低直接反映了学生语文综合能力的高低。面对低学段学生“唱读”的读书方式，教师应从根源抓起，让学生从语句、内容、主旨三方面掌握正确的朗读方法，实现正确、流利、有感情的朗读，培养朗读语感，提高其朗读水平，从而达到深情朗读的目的。

【关键词】朗读指导  唱读问题  语文低学段

【中图分类号】G623.2   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）04-0079-03

在小学语文课堂上，朗读环节是不可或缺的，有效的朗读能帮助学生更好地掌握文本重点，从而提升其阅读理解能力。语言运用作为语文核心素养的体现，强调学生能通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好的语感，而在平时的课堂中，学生良好语感的构建，往往需要借助朗读，但学生的朗读，尤其是低学段学生，常常是“唱读腔调”。所谓“唱读”，往往带有无停顿、字词拖延太长、统一声调、无情感表达的念经等现象，这样的“唱读”明显背离了朗读的要求，读者看似朗朗上口，听者却觉有口无心，长此以往，学生不仅朗读水平会下降，而且对文本的深层领悟力也受到限制。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）指出：语文课程应在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点，基于此，笔者从语文要素、情感支架、个性情境三个方面对朗读中需要关注的语句、内容、主旨这三个部分浅析自己的一些思考。

一、紧扣语文要素，“畅读”语句

统编版教材重视语文要素，对学生的朗读提出了具体要求：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，读准字音、读通句子，做到不添字、不漏字。语文教学更多的需要关注文中的重点词句，忌用复杂的问题贯穿全课，抓住重点，有详有略，会对理解文章内容、培养丰富的想象力、激发学生的情感起到非常重要的促进作用。低学段的学生在读语句时容易出现添字、漏字的现象，在教学中，我们要紧扣语文要素，抓住文本中的重点语句，细致耐心地对学生进行正确的朗读指导，尤其关注指导读出句中标点的停顿和语气的强弱。

（一）找准重音，加强语气

“文如看山不喜平”，字词是构成句子的基本要素，对于低学段学生来说，会读课文中的字词是教学的基本要求，而读好则上升了一个台阶，低学段学生的识字量有限，朗读教学不能一步登天，关注字词的同时更要关注词语的重音，而在课堂上，教师大部分都是出示几行课文中的重点注音词语带学生去读，学生在这一环节往往就会出现“词语之间无停顿、每个字读得长短相同、平整”等“唱读”现象，教师应抓住某些特殊字音、词语来指导词语的重音朗读，加强句子的语气，这样有针对性的补充，学生能够更好地把握词语的重音。

如《我是什么》这一课，教师在指导朗读时需要关注特殊词语，“升到天空，我又变成无数极小极小的点儿”这一句，需要对“点儿”的儿化音进行强调，对“极小极小”这个重点词语要加强重音，教师先示范朗读重音，再放手让学生去体会，带着体会去朗读，那么朗读自然就有了语感。当然一篇文章中，重音落在哪里，这也是有迹可循的，比如这篇课文里这些句子中加下划线的词语在朗读时就需要重音，我们在读的过程中关注了重音词，那读起来语气自然不一样。

①有时候我很温和，有时候我却很暴躁。（修饰性词语）

②小水滴聚在一起落下来，变成小硬球打下来，变成小花朵飘下来。（表示动作的并列词语）

③小朋友，你们猜猜，我是什么？（疑问代词）

（二）关注停顿，凸显节奏

学生在“唱读”时会表现出节奏把握不对的问题，低学段学生在读句子时，常常会一口气读完，缺少停顿和连接，学生对标点没有太多的认知，不管什么標点，凭着自己的感觉去读课文中句子，停顿时间都是一样长，也不知道轻重缓急，导致朗读缺乏节奏感，平淡枯涩。教师需要对课文中的长句、难读句进行单独指导，不仅要给出示范，还要引导学生抓住一些修饰、补充性的词语，对关键字进行敏锐的觉察，让学生对重点词句拥有一定语感，养成良好的朗读习惯。

如《端午粽》一课的语文要素是读好课文中的长句子，文中有这样一个长句子：“粽子是用青青的箬竹叶包的，里面裹着白白的糯米，中间有一颗红红的枣。”在指导这个句子时需要抓住句子中的短语，“青青的箬竹叶，白白的糯米，红红的枣”这样含有“的、地、得”的短语前后往往表示修饰、补充的短语，我们在读这类词语时就需要重读“的”前面的词语，“的”字则需要轻而快地带过，并在标点符号处进行停顿，这样的朗读，别人听起来才有重点可循，这样教学才能逐步提升学生的朗读能力。

（三）感知情感，把握语调

不同的课文表现出的“情感态度”“色彩分量”千差万别，同一句话，用不同的语调去朗读，轻重缓急、高低升降，给听者的感觉自然不同，对于低学段学生来说，学会从句子末尾的符号和句子表达的情感入手，可以帮助学生更快掌握朗读技巧。[1]句子的结束如果是带有“？”的问句，那在读的时候句末语调是上扬的，如果是带有“。”的陈述句，那句末语调则是平调，如果把平直调读成升调，那就是“唱读”了。而读句子确定语调的关键是看情感，低段课文所要表达的情感相对简单，可以是开心、惊讶、生气、伤心、不舍、平静等，这些情感背后语调的把握更需要教师在课堂上的细心指导，才能让学生深入感受。

如《彩虹》这一课的语文要素是朗读课文，注意读好长句子，“如果我拿着它，走到桥上，天上不就多了一个月亮吗？”这个长句子，我们在读的时候就要关注它的语调。从句末标点来看，这是一个问句，我们在读的时候语调应该是上扬的，这个句子中有个“如果”，表示一种想象，应该多了一些好奇，语调应是升调。而“雨停了，天上有一座美丽的桥。”这一句，表达内容平实，直接陈述，在读的过程中应该保持平调。对于低学段学生来说，教师不可能直接和他说出语调是什么，他们也听不懂，需要做的是教师自身的示范，让学生在听的过程中感受如何把句子读平，或者句子读上扬，这样更有助于学生对语调的理解。同时在指导《彩虹》这一课时，所要表达的情感比较简单，教师就可以让学生抓住关键词，带着语调去感知情感，学生在这种自然流露出来的情感中朗读，效果一定是顺畅的。

二、借助情感支架，“畅读”内容

读一篇课文，不是简单的一字一字读出来、早自习领读员带读，这样一篇一篇课文的读，课文内容不同，朗读形式也要随之改变。尤其是低学段学生，出现“唱读”的原因，往往是教师太过于关注课堂纪律，学生缺少有趣的动作展示、他人的有效评价，所以学生坐在那里才只会手捧书本，齐读无活力。我们除了关注朗读本身的技巧外，也需要借助情感支架，加入学生的情感，让课堂更有活力的同时提升学生朗读的精神，也可以对学生的朗读进行一定的评价，让学生在朗读中收获信心，继而朗读也会变得富有活力，不再是枯燥、拖拉、声调统一。

（一）加入情感，调整状态

俗话说：站如松，坐如钟，上课的状态是否精神，全班的坐姿是否端正是影响一个人朗读精气神的外在表现。朗读的首要是调整自己的精神状态，以饱满的热情去投入，在教室里朗读，坐着的时候就要两脚放平，上身挺直，双手捧书，让自己的发声道顺畅。当然，这只是第一步，更多的时候需要根据课文的内容来做情感的变化，让学生加上肢体动作，这些肢体语言能很好地与文本融合，在此过程中感受课文所赋予的情感力量，学生自然能有感情地朗读，不至于造成“唱读”的现象。

如《我是一只小虫子》这一课，在指导读课文时，笔者发现这一段：“早上醒来，我在摇摇晃晃的草叶上伸懒腰，用一颗露珠把脸洗干净，把细长的触须擦得亮亮的。”这一句可以做一些动作示范，于是让学生进行动作展示，每个同学表现各异，兴趣盎然，能够准确地抓住关键词，有重音、有节奏，再次朗读这一段时，同学们读得声情并茂，也没有了“唱读”的现象。可见，学生的“畅读”也需要借助支架，當教师个人的力量有限时，我们需要借助学生或书本的魅力，简单的动作示范就能让学生深刻记住关键词，从而在朗读时有所体现。

（二）有效评价，注重激励

《新课标》指出：要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法。语文是一门语言，更是一门艺术，语文朗读更是融入自身情感在里面的，当学生在朗读过程中出现了“拖音、语气单一、添字漏字、节奏扁平”等“唱读”现象时，可以试着将课堂交给学生，让学生自己去发现问题，解决问题，随之而来的是学生知道自己朗读存在的问题，下一次就有意识去改变了，[2]同时，如果学生在朗读中读得特别好的，也可以具体指出来。

比如《古对今》属于韵律感很强的课文，学生朗读时教师就可以从节奏、停顿、前后鼻音来进行评价，学生通过教师的评价也能感受到朗读的重点在哪里，而用不同的评价语来激发学生朗读热情，也告诉学生朗读需要关注什么，学生自然会往这个方向努力。与此同时，教师也需要告知孩子这里为什么会被表扬了，只有这样才能更好地激发学生的朗读热情，激励的效果会比直接赞美更贴合孩子们的心理，也能够激励更多的学生以此为榜样，掌握正确的朗读技巧。

三、创设个性情境，“畅读”主旨

学生是一个个体，具有不同的思维与创造力，在朗读中如果一味地追求“齐读”等共读领悟文本的方法，学生就会缺少读书的兴趣，在朗读过程中没有想法、没有方法，自然会出现“唱读”等错误的朗读方式。《新课标》指出：要从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的想象力。学生在朗读中加上了情境与个性的解读，更能激发学生用富有感染力的、发自内心世界的体验去感悟文本。

（一）因文创境，人文相融

“作者胸有境，入境始于亲”。教师根据课文的内容，创设一定的情境，学生在这样的情境下顺其自然地能感受到朗读的魅力，加上自己对全文的想象，从而也会对主旨、思想感情有了进一步的感悟，学生在这一过程中所产生的情感体现会呈现在朗读上，将自己放置在一定的环境中，对情感进行深刻的表达，学生也能展开丰富、合理的想象，从而使朗读更富情感性，不至于出现乱停顿、基调把握不准等“唱读”现象。

《小蝌蚪找妈妈》这篇课文课后习题要求学生能分角色朗读课文，说一说小蝌蚪是怎样长成青蛙的，再讲一讲这个故事。教学时，可以先给学生观看一个视频，了解小蝌蚪变成青蛙的过程，让学生在视频中初步感受变化过程，激发学生学习的兴趣。接着教师再请几位同学上台来表演小蝌蚪遇到其他动物时的对话，加上一些动作、神态等，关注文中的重点词语，学生在这一环节中，既能够结合生活来做动作，又能够抓住关键词朗读，流入情感的朗读一定是有感情的，教师再依次出示蝌蚪变化的图片，让学生结合图片分段进行朗读，学生的体悟得到升华，朗读时用上了讲故事的腔调，朗读也会变得更有感情。因为有了教师的情境创设，学生对这个故事的氛围感更浓厚，朗读起来会特别有感情，也摆脱了“唱读”之圈。

（二）尊重个性，读出味道

阅读的过程是学生与文本之间对话的过程，学生的想象力丰富，一旦交融语言文字，对文本的理解便各有千秋。在课堂上除了齐读的朗读方式外，我们更要注重学生自我解读能力，每个孩子都是一位创造家，孩子个性化的朗读是丰富多彩的，是奇妙无比的，再加上丰富的想象，他的头脑中呈现出的一定是别样的画面美，学生在这样的氛围下自然能够关注到朗读的重心，加上一定的朗读技巧，相信这样的朗读一定是有韵味的。

以《吃水不忘挖井人》这篇课文为例，课文的第二段写到村子里没有水井，毛主席带领战士去挖井的事。学生们对这一段的理解各有侧重，有的人感受到那时候条件的艰辛，也有的人体会到毛主席对农民的关心，还有的人结合时代背景感受到战争时期人民的不易。学生有了这样的感悟，在他们的个性化阅读中，每一个字、词、句都被赋予了特别的味道，如此才能避免“唱读”的发生，才能呈现个性化的解读，也更好地理解了文章主旨。

朗读是低学段语文教学的重点，正确、流利、有感情的朗读是学段目标，对此我们要紧扣语文要素来指导朗读，借助情感支架来加强朗读，创设个性情境来丰富朗读，从课文的语句、内容、主旨三个方面来训练学生朗读，帮助其养成良好的朗读习惯，杜绝“唱读”现象的发生。只有引导学生读通句子、找准重音与节奏，读懂内容，才能改变“唱读”的方式，也只有合理地创设情境，学生才能借情感的表达把朗读给恰如其分地表现出来。相信学生借助这样的支架，在教师的细心辅助下一定会在“畅读”中有所收获，读出真情，让朗读植根于孩子们幼小的心灵，为以后的语文素养提高打下坚实的基础。

参考文献：

[1]邝卫华.从“唱读”到“美读”的理性追索[J].基础教育论坛，2021（25）：31-32.

[2]石丽萍.走出低学段“唱读”的“沼泽地”[J].小学教学参考，2020（13）：63-64.