基于超星学习通的《大学语文》深度阅读教学思考

陈 虹

（铜陵学院文学与艺术传媒学院， 安徽 铜陵 244061）

阅读教学是语文教育的重要内容和主要手段。大学语文教学也离不开对文学作品的阅读欣赏，但不同于中小学语文教学以“知识获得”为旨归，大学语文以培养学生语用能力、提升人文素养、传承传统文化和塑造民族风骨为重要教学目标。 尤西林教授在《大学语文的母语修养机制》一文中指出“大学语文基于经典母语的思维、表达与交流的语用训练，不再是基础教育的认知工具， 它不仅培养专业教育的深度思维机构， 而且突出了全球化语言芜杂形式下的母语文化养护功能”[1]。 这就要求大学语文的阅读教学既不能沿袭中学语文在“字词句篇章”方面的精耕细作，也不可采取浮光掠影式的通览导读。 只有在教学中不断丰富形式载体、创新方法手段、引导学生通过对经典名篇的“深度阅读”，才能获得精神滋养和思维成长，也才能有效促成教学目标的实现。

所谓“深度阅读”，是相对于读图时代所带来的“浅表化阅读”“碎片化阅读”而言的，后者是为了适应信息大爆炸时代背景而产生的快速获知信息的阅读方式， 它多追求一些简短的无需深思并会被迅速遗忘的信息； 深度阅读则通过对作品不同形式的反复阅读、探究、思考、揣摩，直至抓住文本核心和审美价值，最终形成一定的语文素养的阅读。 “深度文学阅读”的要义在于抵达语文核心素养之‘核’，即从语言、思维、审美、文化等维度对文学作品进行深度学习”[2]。

一、当今大学生的语文阅读现状

（一）“碎片化”“浅表化”的阅读习惯

随着信息技术的高度发展， 人们越来越习惯于用快速读屏来替代纸书阅读， 也倾向于那些能快速获知却转瞬即逝的信息， 却无意于对经典作品的欣赏和反思。 与此相应，在脱离应试教育的大学语文课堂，教师的阅读指导也不得不采取一些功利性、娱乐化和粗放式的做法。 大学生们少有兴趣和专门时间去阅读非专业的人文社科类书籍， 多数阅读常是在茶余饭后或零碎时间中断续进行；从阅读内容来看，比起需要逐字逐句、细嚼慢咽的经典文本，年轻人更青睐阅读“简介”“摘要”这些“速食快餐”，这种选择性的阅读常导致理解的片面和偏差； 从阅读媒介来看，手机、平板电脑等电子移动设备因其便捷直观成为阅读的首选，但阅读者也同时失去了揣摩文字、细思冥想的逸情雅趣。 而网络上同质化内容的反复出现，则使阅读者不知不觉地浪费了大量时间；长期接触词语粗劣、行文松散的网文，也会对学生母语运用的规范性产生影响，不利于母语水平的发展提高。

（二）“功利化”“实用化”的阅读动机

大学语文在多数普通高校是作为公共选修课来开设的，一般只有一学期共32 个课时，除去一些节假日占用的时间，教学时数严重短缺，如果按照传统的教学模式，教学任务很难完成。 另外，大部分学生经过多年基础教育的机械训练， 对语文的教学内容和模式缺乏新鲜感和期待值，上课积极性、热情度不高。 尤其是一些理工科学生，本身对人文学科缺乏浓厚的兴趣， 进入大学后繁重的专业课任务更是占据了他们绝大部分时间和精力。 有些学生认为大学语文课对他们未来的就业和考研作用不大， 种种功利化的认知与考量使大学语文课在课程设置中一再被边缘化，因而即使是教师在课堂上滔滔不绝，口吐莲花，学生也是兴味索然、敷衍了事，难以获得理想的学习效果，毋论对所阅读内容的沉浸体验、深度理解并获得思想共鸣和情感升华。

（三）“即时性”“快餐化”的阅读收效

“浅表化”“碎片化”的阅读方式固然能带来阅读信息的便捷多量，但读的多，却想得少、读得快，因此收效慢。 快餐式的浏览、机械性的记忆、碎片化孤立信息的积累，带来的往往是稍纵即逝的轻松愉悦和乏善可陈的阅读体验， 缺少的是情感的陶冶、思维的拓展、智慧的提升过程。 “快餐化”的阅读材料不可能为个体的精神成长和心灵的成熟提供健康的、肥沃的土壤。 大学生正值思维最活跃、精力最充沛的人生阶段， 开始构筑属于自己的精神家园，寻找照耀自己人生旅程的精神之光，倘若缺少了对文学经典作品热爱和阅读，将难以获得生命成长所必需的精神养料。

二、大学语文“深度阅读”的教学目标

相对于基础教育阶段的阅读教学， 笔者认为大学语文“深度阅读” 的教学目标主要体现为以下方面：培养研究性阅读方法、训练批判性阅读思维和鼓励个性化阅读体验的表达。

（一）批判性阅读思维的培养

在2019 年华中科技大学举办的第四届批判性思维教育研讨会上， 董毓教授指出批判性思维教育应聚焦三大训练领域：阅读、研究性学习和写作[4]。 而阅读与写作都是大学语文课中的主要内容， 这也意味着通过大学语文课培养大学生的批判性思维有着得天独厚的优势。 “在基础教育阶段，由于语文阅读教学存在固化、僵化、新八股化等问题。 学生的认知水平停留在知道、了解、识记等低水平层次，较少达到注重知识应用和问题解决的深度学习认知水平层次”[5]。 而大学语文教学摆脱了应试束缚，就应该注重于学生素质的全面提高，因为阅读不仅是获取信息，滋养情感，丰沛思想的重要手段，还应教会学生慎思明辨，学会以批判性阅读态度对待作品。 所谓“批判性阅读” 是指读者在阅读文本的基础上辨别文本中的事实与观点，判断与评价作者的写作目的、观点和语气，探究隐藏在文字背后的文化内涵、意识形态，明确作者所要表达的真实意思， 并形成读者自己的看法[6]。 批判性阅读是培养批判性思维的一种重要方式， 而批判性阅读的有效展开则建立在教师与学生平等和谐的师生关系上：面对学生质疑时给予尊重，对学生的独到见解给予鼓励， 来养成学生在阅读中独立思考的习惯。

《大学语文》选文多是经过精挑细选、文质兼美、意蕴深厚的文学经典作品。 但不可否认的是：任何文化都有其时代和地域民族的局限性， 不一定适用当代的现实文化语境。 对于古今中外先贤哲人的思想观念，也不能绝对地奉为金科玉律照单全收，而是要有所鉴别和扬弃。 在大学语文教学中，教材中的作品不仅是鉴赏学习的范本，也可作为思辨的文本，对之进行审视、反思、评价、判断、汲取。教师可通过引导学生文本细读，围绕议题反复讨论，多角度多侧面地理解经典作品，让学生通过“批判性阅读”对文本的思想内涵、艺术得失进行梳理，进行当代性的阐释，形成多元化价值判断， 提炼出经得起实践检验的价值理念。例如笔者在指导学生阅读先秦散文 《老子·曲则全》时，就引导学生针对文中所表达的“委曲求全，以退为进”的观点展开辩论，最后学生得出“在纷纭复杂的现实生活中，委曲未必能求全，退让未必可进取，大是大非面前应坚持原则”的结论，这是结合了古今中外无数历史实践和人生经验而领悟的智慧。

（二）研究性阅读方法的训练

网络时代获取信息的手段多元而便捷， 每时每刻都有各种资讯纷繁而至， 书籍阅读不再是人们获取信息的唯一手段。 图像的直观明了、影视的生动新鲜，对于年轻大学生来说，都是更感轻松和具有吸引力的“阅读”方式，然而长期习惯于被动地获取信息，久而久之便会形成思维的惰性、认知的偏差，更容易产生从众心理，不利于想象力、感受力和独立思考能力的全面提升。 大学语文课有必要培养一种真正专注于阅读本身与深入思考的习惯， 并将阅读变成一种能受益终身且不断完善自我的生活方式。 研究性阅读方法就是在对作品和材料的阅读中， 通过一系列的思辨和探究去解读作品， 深刻地理解作品的思想内蕴， 对作家所表达的情怀产生深切的感受和共鸣，并能引发出超越于作品的反思。

利用学习通平台， 语文教师可以进行研究性阅读方法的训练。 课前，教师需自己广泛阅读相关资料，确定课堂要精读的篇目：一般是具有影响力作家的作品，或是可以引发深度思考的作品，或是具有重要的文化传承价值与审美意义的作品等；再围绕研讨主题设计系列问题，以“讨论”的形式提前发放于学习通平台，提供学生思考研读的方向；课堂中，还要以多种形式，激发学生主体探索、鉴赏、讨论的能动性，使其对作品的思想意义、审美价值作多维度的解读，对特定问题形成全面、系统的认知，并以读书笔记、演讲、写作等形式富有逻辑性地反馈、呈现思考成果。

岩性主要为深灰-灰绿色厚层至块状粉-细砂岩：变余粉砂(粒度<0.1 mm)-细砂(粒度0.1～0.25 mm)状结构。碎屑成分以石英为主，次有少量岩屑(硅质岩、泥炭质岩)、长石、云母片和金属矿物等，分选性和磨圆度均不一致，碎屑总量>50%；胶结物成分以泥质为主，分布不均匀，但多已变为绢云母，并时有新生矿物黑云母(1%～10%)存在，胶结物总量<50%。岩石具轻微变质。

（三）个性化阅读体验的表达

大学生已经有了鲜明的自我意识， 他们开始用自己的眼光去判断是非，以自己的声音去表达观点。如果说在基础教育阶段， 学生阅读还较多地停留在教师解读的基础之上，教师具有绝对的权威性的话，那么在大学语文课上， 如果教师还留恋于独一无二的话语权、不可挑战的解读权威性，就很可能成为学生主动学习的障碍，甚至成为厌弃和批判的对象，大学生更渴望一个自由阐释和平等言说的平台。 因此，作为大学教师就应该放弃那种“成为绝对权威”的教学理念，在阅读教学中，充分尊重学生的阅读个性，与学生开展交流沟通， 鼓励学生说出自己对作品的理解和体验，与作品对话，与同伴对话，形成一个思想共响、和谐共振的语文课堂。 “教学为师生的相遇和交往提供了有效途径， 教学过程理应成为师生相遇和交往的‘生存过程’，即师生精神自由成长与自我实现的过程”[7]。 提倡对文本的阅读的个性化体验，鼓励自由开放的表达和交流， 可以帮助学生形成适合自身发展的阅读风格，激发创造性思维的产生，提高自信表达的能力， 同时也具有更加开放包容的心态。

在学习屈原的作品《湘君》《湘夫人》时，笔者就引导学生对屈原的忠君爱国思想作多角度的探讨，在学习李斯的《谏逐客书》一文后，又让学生就“李斯的处世之道是否可取”发表自己的看法。 学生发言中出现了以下观点：屈原的选择不足道，因为他是“愚忠”，是失败的政治家；屈原是理想主义的，在现实中必然会碰壁，而李斯的做法才更实际有效；屈原精神之可贵就在于为理想“九死而不悔”，是中华民族宝贵的精神财富，是我们世代怀念的伟人等等。 在这些思想碰撞中，学生获得了教益和启发，也为他们将来在复杂的社会情境中做出正确的人生选择， 提供多方位的参照和引导。

三、基于学习通平台的教学实践

网络技术的发展给教学带来了新的生机， 适当地利用网络资源媒体技术可以改变大学语文阅读教学面临的困境。 “在线资源具有的多样性、丰富性、可更新性的特征，迎合了当代大学生追求新颖、出奇，注重个性化判断和偏好的特点”[4]70。 混合式教学模式将线上线下教育充分融合， 有效利用非课堂外的时间，实现课堂教学的延伸，提升了教学和学习的自由度，同时也利用了学生对互联网的喜爱，有效提升学习兴趣。

笔者在2021 年秋季对所授课班级进行了一次问卷调查，在“你觉得大学语文课采取混合式教学方式对提高你大学语文的学习兴趣有无作用？ ”的回答中，300 名学生有274 名明确给予了肯定回答。可见，只有调动学生的兴趣， 才能让学生密切且深入地参与学习过程。 混合式教学模式能有效契合网络时代青年学子们的兴趣点， 能使学生自觉增加学习时间和学习频率，积极地参与学习过程之中，这是有效实施深度阅读教学的前提， 同时也为深度学习提供了作用空间。

“深度学习”是1976 年美国的两位学者Ference Marton 和Roger Saljo，在学生的阅读实验基础上，就阅读中的孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习而首次提出来的， 之后引起了许多研究者的关注并将此研究不断推进。 多数研究者认为：浅层次的认知水平只停留在“记忆、理解”层面，而深度学习的认知水平不仅了涉及记忆、 注重知识的应用和问题的解决，也涉及到高阶思维活动，它强调的是学生积极主动的学习状态。 因此作为一种深度学习，深度阅读不仅是简单地满足于对文本的浏览与记诵， 而且要达到对作品的深度理解，由之促使思维的拓展、情感与价值观的生成。

混合式教学以学生为主体， 重在激发学生的积极性、主动性、创新性，培养学生沟通协作能力、独立的批判性思维能力和创新创造能力， 这些内容也正是深度学习的主要任务；此外，混合式教学突破了课内课外的教学时空界限， 开拓了更加广阔的情境化的学习和实践空间， 让学习者在情景化学习的过程中深入理解、顺利内化，实现知识的迁移和应用，也为实现大学语文课上的深度阅读的实践提供技术支持和现实可能。

学习通是超星公司开发的移动学习平台， 具有高智能、高资源整合的特征，能够很好地衔接线上与线下教学，实现混合式教学模式。 因此，笔者从2021年9 月起，在所任教班级利用超星学习通平台，围绕以下三个方面进行深度阅读教学的实践。

（一）整合资源，问题导入

混合式教学最大优势之一就是能有效利用线上资源，利用学习通平台，可以轻松查阅检索线上的书籍、论文、讲座或短视频，教师按照一定的教学思路进行选择和编排， 作为课程任务点下发， 或者上传“资料”以便学生查阅。 广泛获取相关信息才能有利于思维的拓展， 因此教师可根据教学目标和教学内容来确定几个主题， 将相同相近主题的作品材料汇集起来进行教学， 教师再设置关键问题引导思考的方向，所谓“一引其纲，万目皆张”。 如在学习“思妇怀远”诗歌时，教师将《诗经》中的《卫风·伯兮》、汉乐府中的《饮马长城窟行》、李白的《春思》、李清照的《凤凰台忆吹箫》 等不同时代的诗歌提前上传至章节任务点，布置学生阅读，并提醒他们注意诗中女性意识的发展变化，反思其中时代因素。 另外，也可鼓励学生课下自主搜取资料， 利用学习通的班群聊功能和讨论功能，搭建学习平台、共享阅读内容与评论。

教师在广泛整合资料的基础上， 可以将题材相近的作品材料汇集在一起采取主题阅读模式， 使学生能有中心地阅读系列作品，在比较中见异同，从博览中育见解。 学习通平台查阅上传资料的便捷性和强大的存储资料的功能， 为主题阅读教学模式的展开提供了有利条件： 学生可通过线上课堂完成拓展阅读的环节， 从而极大提升大学语文课的容量。 当然，教师在课前还应充分研读相关材料，在掌握学情和研读教学内容的基础上， 通过系列精当的问题串联整个教学过程，以一驭十，提纲挈领，突出教学重点而不面面俱到，激发学生独立思考的兴趣，并聚焦核心教学目标，围绕着主问题设置系列问题链；引导学生发散思维，由浅入深地把握作品的深度内核。

（二）线下互动，深入交流

在线下课堂中， 教师积极营造学生思辨讨论的氛围，结合学生的心理特点和专业特点，激发学生的阅读兴趣。 如选择一些故事情节生动曲折、语言风趣幽默或是易于感情共鸣的文章，王小波的《一只特立独行的猪》以幽默风趣的语言表现了对自由的追求，秦观的《鹊桥仙》、元好问的《摸鱼儿·雁丘词》这样表现爱情主题的诗词也易唤起学生的共鸣。教学中设计一系列层次性问题，将学生的阅读过程引向对文本的意蕴、哲学、美学层面的探讨，也将与大学生生活密切的相关问题如自由与规则、情感与理性等问题引入文本解读之中，探讨文本的现实价值意义。课堂上，教师可以利用学习通平台上的“选人”“抢答”功能，充分激发学生的兴趣和参与热情，鼓励学生在课堂上分享自己的阅读收获、 展开辩论和相互评价， 形成师生、生生，以及师生与文本的对话，这是深度阅读的关键路径。 对于一些有反思空间的文章，要给学生敢于挑战“权威”的勇气，引导学生查阅资料，引经据典大胆质疑。 另外，还可采取多样形式对文本的内涵与意义进行探讨，如辩论赛、演讲、情景剧等活动。 譬如学习老子的《曲则全》时，笔者曾组织学生举办辩论赛，学生们在辩论中唇枪舌战、激烈交锋，不仅锻炼了语言实践能力，深化了对文本的理解，还丰富了人生智慧。在学习建安文学时， 教师可布置学生编排情景短剧，把“三曹” 与建安七子的性格特征以角色表演的形式再现出来， 这些都需要学生对文本做深入的研读领悟，或是作沉浸式体验才可以顺利完成。

（三）呈现体验，拓展延伸

学生的阅读成果除了可以通过课堂上问答和发言反映出来，还可以以书面作品的形式提交，教师要求学生将阅读收获以书评、 鉴赏等形式上传至学习通班级群中，供师生一起阅读交流。 在这里，师生同时是作者和读者、评价者和被评价者，这就搭建了一个师生共同阅读和表达的学习平台。 还可以采用学生互评与教师评讲相结合的方式，不仅能让学生从不同角度审视自己的文字，提升写作能力，也有效激发学生之间的竞争意识和成就感， 提升自我要求，促进深度阅读的完成。 学习通平台也为课程内容的延伸提供了便利，教师可结合时下热点文学作品指导阅读教学。 如针对年轻人喜欢读玄幻小说、魔幻小说、仙侠小说的特点，教师可引导学生去了解东西方神话的知识， 比较中国神话与欧洲神话、古今神话作品的异同。 南京大学版的《大学语文》教材有一篇唐传奇作品《柳毅传书》，笔者就联系了唐七的网络小说《三生三世十里桃花》，让学生比较两者在情节结构与人物设置上的异同，主题思想和艺术手法方面的因循关系，将自己的意见发表在学习通的讨论区。

教师还可通过学习通平台数据，追踪了解学生的阅读情况纳入考核评价。 也可通过学生的共同参与来获得更加全面公正的评价，如利用学习通的“问卷调查”功能就能自动生成统计评价结果。 科学而全面的评价方式是对阅读个性化体验的尊重，也是对学生深度阅读的鼓励。 以“评”来促“读”，实现大学语文阅读课的内外深度整合、正式学习与非正式学习的对接融通。

四、结语

综上所述， 针对当前大学生语文阅读中广泛存在的“功利化”“碎片化”“快餐化” 的现象，《大学语文》应发挥自己传承传统文化、涵养人文精神、美化生命情致等课程价值， 在阅读教学中注意引入深度学习，促进学生深度阅读，培养学生研究性的阅读习惯，提高批判性思维，鼓励个性化阅读体验的表达。充分利用学习通平台实现混合式教学， 可帮助我们冲破传统教学模式的狭小格局，打破时空限制，丰富教学资源，增加师生之间的交流沟通，激发学生的积极性、主动性和创新性，为大学语文深度阅读教学提供了技术支持及现实可能性， 从而能有效实现大学生高阶思维训练与语文核心素养的提升。