“双减”背景下构建“五育”并举校本课程体系的实践探索

张军伟

习近平总书记在全国教育大会上指出，要努力构建德智体美劳全面发展的教育体系。这为我们指明了共同的教育目标和任务：立德树人，“五育”并举，适性育人，以高质量去培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。2019年，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，明确要全面推进素质教育，注重学生的全面发展，促进德智体美劳“五育”的融合为一，并提出了“五育”并举、融合育人的工作目标。

什么是“五育”并举，为何要践行“五育”并举

“五育”并举是当前基础教育理论与实践备受关注和探索的前沿话题。“五育”并举不是简单地将德智体美劳聚合在一起，“五育”一定是互育、渗透、融合的，更要各美其美、美美与共。“五育”并举，缺一不可。那么是将“五育”孤立地一一举起，在管理体制机制上各自为政，互不越界，在各科课程教学中各自封闭，互不综合，还是将“五育”融合，相互联系，相互渗透，相互贯通？这是我们必须回答的“怎样培养人”的根本问题。全面发展，“五育”不可偏废，应重平衡，同等重视，互渗互成。但目前“偏于智、疏于德、孱于体、抑于美、欠于劳”，只教不育，成了“五育”失衡和“五唯”的真实写照。

笔者所任职的长葛市颍川路学校，聚焦新时代教育的根本问题“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”，明确了“立德树人、‘五育并举、终身可持续发展”的基本路径，在“双减”背景下积极探索构建“五育”并举的校本课程体系，助力学校教育品质全面提升。

构建“五育”并举的校本课程体系的实践困境

探索研究中发现，当前不少学校“五育”并举工作在推进中陷入困境：一是校长的教育观、课程观亟待改变。校长的育人格局不够完善，缺少正确的“五育”理念，导致顶层设计导向偏失，出现智育的领跑与其他各育失调、劳动教育与其他各育长期失衡的矛盾。二是教师的改革意愿与能力较为薄弱。很多教师在考虑自身职责时，仅从自己的岗位职责出发，很少从全学科和全员育人的视角来看待教育。三是新评价标准的姗姗来迟。“五育”并举呼唤教育评价制度的变革。这一变革不但是对学生评价制度的变革，而且是对教师和学校的评价制度的变革。评价不仅要注重对生、师、校综合素质的考量，还要体现“以人为本”的思想，避免出现“素质教育是绿叶，应试教育成鲜花，评价模式统一化”的现象。四是学校改革持续性不强，更多的是短期、阶段性的改革。五是学校更多的是只顾自身发展，不能兼顾多方利益，不能实现家长、社会、国家教育生态的多方共赢。

基于“双减”背景构建“五育”并举校本课程体系的实践路径

2019年7月，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》）。《意见》要求，坚持德智体美劳“五育”并举，全面发展素质教育。在《意见》的指导下，笔者所在学校由校长牵头着力构建“德润颍川”“智慧颍川”“体耀颍川”“美映颍川”“劳悦颍川”五大课程体系，并将此课程体系的打造作为一项重点校本课题来研究。

“德润颍川”校本课程依据《中小学德育工作指南》，以许昌市“四明八行”德育课程体系为具体实施导向，包括养成习惯、仪式教育、感恩教育、传统文化教育、红色文化传承教育等，旨在培养明做人之礼、明做事之法、明求学之道、明生活之方，充满乾坤正气的颍川正行少年。如学校《颍川之声》利用早上课前10分钟，通过广播站、微课堂发动党员教师、骨干教师、优秀学生，分别在周二开设《红色经典》、周三开设《心灵驿站》、周四开设《思政课堂》、周五开设《大国文化》等栏目，将家国情怀、优秀传统文化等潜移默化植入学生心中。同时，学校把心理健康教育列入课表，定期对学生和家长开展心理健康教育，培养学生正确的人生观、生命观和安全观，真正实现为党育人、为国育才。

“智慧颍川”校本课程一方面将育人融入学科教学，教师根据不同学科特点，深挖学科的育人功能，强化育人成效。如将德育、美育融合到道德与法治课程中，在生物教学中开设有关病毒、传染病防治的拓展课程等，引导学生主动思考、主动探究和合作交流。另一方面以阅读助力学生成长，学校以每年4月份的“读书节”为契机，开展校园系列读书活动，培养学生终身学习的习惯，用阅读为学生打开通往世界的窗口。

“体耀颍川”校本课程旨在增进学生身心健康。学校每天上午的“阳光大课间”、下午的“眼保健操大课间”，确保学生得到足量的放松和锻炼，为学生健康成长提供了有力保障。自2019年起，学校每年春季举办体育节，秋季举行“校长杯”校园足球比赛，以赛促练，不仅激发了广大学生参与运动锻炼的热情，还促进了学生身体技能的发展。

“美映颍川”校本课程旨在培养学生感受艺术之美、生活之美、语言之美、科技创新之美的能力。在“双减”政策的推动下，学校整合社会资源，成立了茶艺、书法、编程、陶艺、手工、体育、沙画等50多个社团。学生按照兴趣，双向选择，实现特色发展。

“劳悦颍川”校本课程旨在培养学生自立自强的精神和实践能力，重点加强学生的生活实践、劳动技术和职业体验等，充分发挥劳动育人的功能。我校深度开发、整合校内资源，组建劳技社团，培养学生动手能力；打造“颍果农场”，开辟种植实践基地；开设“劳悦颍川”校本课程子课程田园课程，凸显劳动教育重要地位。学校利用综合实践课、课后服务时间，让学生到“颍果农场”亲身实践，开荒、翻地、打埂、播种，种下收获的希望。

构建“五育”并举校本课程体系的实践反思

笔者发现学校“五育”并举校本课程体系构建，总的概况为形势很喜人、路径很多元、点上有经验、长效待检验、深入需耐心。学校要坚持全人理念和师生的协同发展。教师既要育人，更要育己，不能仅仅是教课本，更要在教的过程中涵养学生人格、启迪学生智慧、关怀学生生命。

一是突出整体性原则。学校要打破传统的“加法思维”，避免将“五育”简单叠加，围绕“五育”并举、全面培养的关系进行统筹设计、整体实施和全面评价。以“五育”并举为框架，以“全面全人培养”为基础，全面思考、整体设计、贯彻实施。

二是突出融合性原則。这里的融合是为了推动基于“五育”并举基础教育治理新体系构建所需要的融合。具体应包括：发展目标方面的公平与质量的融合，教育主体上的家校融合，教育力方面的社会教育力、学校教育力和家庭教育力的融合，不同教育空间、媒介和场域的融合。

三是突出过程性原则。“五育”并举要达成公平而有质量的目标，高质量的实施过程是重中之重。确立发展目标之后，学校要将关注焦点转移到高质量的实施过程上。它将同步带动评价对象的转向：基础教育治理新体系将以“五育”并举过程的评价对象为评价重心。

四是突出机制性原则。作为一种教育理念的“五育”并举，最终要凭借机制来落地生根。它要回答并解决三个操作性问题：首先是建立基于“五育”并举的工作系统，对什么是“五育”并举、如何并举等具体问题做出明晰回答。其次是促成不同主体之间的互动关联和相互作用，取得“牵一育动四育”的效应。最后是探索基于“五育”并举的育人质量评价机制，建立体现“五育”并举的课程评价标准、教师评价标准、学生评价标准等。

综上所述，我们希望通过本次研究，结合我校的实际情况，拓宽课程通道，探索“五育”并举的课程立交桥，通过课程设计为学校教育做“减法”，为学生的全面发展做“加法、乘法”，摸索出一条适合我校校情的“五育”美美与共之路。

（本文系河南省教育科学规划2022年度一般课题“‘双减背景下构建‘五育并举校本课程体系的研究”的成果。课题批准号：2022YB1270）

（责编 桑 涛）