“文言文对译教学法”的可行性论述

张静怡

摘 要：目前中学语文文言文教学耗时多，学生进步慢，学习效果差。针对这种现状，容理诚老师提出了“文白对译教学法”，而珠海市金湾区教科培的乐晓华主任在容老师教学法的基础上提出了“文言文对译教学法”，并就此开展课题研究。研究的重点是运用已经掌握的文言字词和句式，将有较多相似元素的句义类似的陌生白话文翻译成文言文的创新教法。文章试图从理论上论述“文言文对译教学法”的可行性。

关键词：文言文；对译教学法；教学策略

中图分类号：G633.3   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2023）11-0073-04

一、 “文言文对译教学法”的界说

在人类学习语言文字的历史上，人们常用的一种方法便是“对译”，比如把中文译成英文，英文译成中文；中文译成法文，法文译成中文等。

著名语文教育家北师大兼职教授容理诚老师在长期的文言文教学实践中，借鉴了“对译”的概念，提出了“文白对译”这一新的方法进行教学。而珠海市金湾区教科培中心的乐晓华主任在容老理论观点的基础上形成了“文言文对译教学法”的理论。“文言文对译教学法”中的“对译”特指将文言文课文中的文言词或句子翻译成白话文，再运用该课文中关键的文言词或句式将类似的陌生白话文段翻译成文言文。该课题研究的范畴是新课程背景下，中学语文文言文教学如何改变单一的‘串讲法’模式，在把文言文翻译成白话文的常规教法基础上，重点研究把白话文翻译成文言文的创新教法。在这一教法中，将白话文翻译成文言文只是手段，教法的重点是将掌握的文言知识点在运用中巩固，并提高语言表达能力，使表达文言化。在这种教法中，文言文与白话文的对照翻译是完成教学目标的主要方法、途径。所以，它冠以“文言文对译教学法”之名，而不是“文白逆译教学法”之名。

容理诚老师提出了“文白对译”教学法，并运用这种方法进行了教学探索，在他的影响下，一批关注“文白对译教学法”的论文相继发表。继容理诚老师以后，广东省珠海市金湾区教育科研培训中心乐晓华主任于2013年12月25日起，开始主持并开展“十二五”规划重点课题“新课程背景下的中学语文文言文对译教学法的研究”。

二、 “文言文对译教学法”的可行性思考

（一）从历史维度看：是对传统文言教学法的守正出新

文言文，第一个“文”字，是美好的意思。“言”字，是写、表述、记载等的意思。“文言”两字，即书面语言，是相对“口头语言”而言，在中国古代长期占据统治地位。最后一个“文”字，是作品、文章等的意思，表示的是文种。五四运动以后，白话文才取得正式书面语的资格。在我国古代，要表述同一件事，用“口头语言”（口语）、“书面语言”（书面语）来表述是不同的。中国在1818年以前，所有的文章都是用文言文书面语言写成的。现当代一般将“古文”称为“文言文”。

北京大学中文系蒋绍愚先生谈到文言文和白话文，说“文言文与白话文，指的是文体，是书面语。书面语有比较长的稳定性和延续性。文言文不完全是以时代来划分的，而是一种文体。”“书面语不是凭空产生的，而是以口语为基础的。文言文基本上是以先秦口語为基础形成的一种书面语，后来成为固定的格式……虽然后代文言文不可能完全不受口语的影响，但不会有质的改变。”“一般来说，‘五四’新文化运动提倡白话文，反对文言文，白话文成了普遍使用的文体。”文章所提到的文言文和白话文也是从文体上进行区分。

中国具有悠久的历史文化，我们拥有极为丰富的文化遗产，而文化遗产的载体便是以文言文编撰成的古书。为了继承文化遗产，读懂古书，我们便要学习文言文。“五四”新文化运动以来，为贴近人民大众的生活，提倡白话文的写作和教学。从此，白话文成为汉语教育的主体，但仍保留着对中国传统文化的继承。这样，作为中国传统文化主要载体的文言文成为语文教学中一个必不可少且无法回避的内容。总体上说，文言比白话的语言要精粹，风格要典雅，内涵要深远，这与文言成熟的书面语特点和几千年的文言创作实践是分不开的。文言作品经过历史锻造，许多诗文堪称精品，大多布局严谨，行文简洁，气韵生动，文采斐然。多读这样的作品，会使人受益匪浅，对全面提高学生的语文素养十分有利。所以，对文言文，我们应吸收和继承传统文化中有益于学生成长的精华，并在教学中传递给学生，通过文言文教学提高学生的语文素养。

历代传统的汉语教育是对以诗词和经典古文为内容的古典文言文进行教学。前人学习古代汉语，重视感性认识，强调多读熟读，往往认识模糊，知其然而不知其所以然。但是完全不读不背也是不当的。

“诵读法”是学习语文的一种方法。诵读法就是通过反复诵读，疏通文字，体会感情，理解内容。诵读要求加强指导，注意读准音，断准句，不读破句，逐步做到读得流利，读出感情。诵读不是唯一的方法，却是必不可少的方法之一。语文学习方法要多样地呈现，没有放之四海而皆准的道理，每一种方法都有其可取之处，但同时又有它自身的弊端。事物总是对立统一的呈现，它是辩证的。

第二种方法是“串讲法”。串讲法就是依照篇章结构顺序，逐层逐段乃至于逐字逐句讲解，串通文意。运用串讲法可以保证“字字落实”。串讲的步骤一般是：读——讲——串。读一段（句），讲一段（句），然后贯通文意。运用串讲法，除低年级外，一般不宜逐字逐句讲解，而应当突出重点和难点。串讲时，既要落实字词句，又要阐明有关词句在一定语言环境中的语言功能和思想内涵，使讲解与分析相结合。但是学生听讲后，一个班可能有部分学生能融会贯通，用自己的话正确地翻译课文；而另一些学生学习时，会存在一个误区，这部分学生会认为自己认真听课后便能够翻译，而不在课余去复习，所以课后会遗忘，而不能及时巩固。考试中这部分学生往往对指定文言文句子翻译得似是而非。还有的学生课堂上理解得不够透彻，同时又因为这部分学生的文字组织能力有限，或者出现词不达意的现象，或者根本不能正确理解句子，无法正确翻译，所以考试中翻译文言句子的题目得分不高。学生实际掌握文言文知识点的情况两极分化。

第三种常见的方法是“评点法”。评点法指对文言课文的写作方法和思想内容加以评述，指出其突出点。比如，指点炼字遣词的精当，品评修辞表达的巧妙，赞赏立意谋篇的奇特等；同时，也对重点字词或者关键词语做些注解。要求评得中肯，点得准确，要言不烦，一语中的。评点时一般是逐句评点，逐段小结，评点法适用于中高年级。“评点法”可能来源于明清时文人对所读文章做批注的读书方法。评点法教学效率高，能从整体把握全篇，但这种方法的使用对教师素养的要求高，同时往往评点的内容和结果只是教师的一家之言，而没有考虑学生的认知水平、接受能力、兴趣动机等因素。

第四种方法是“译注法”。译注法就是以句段为单位，翻译文意，注解字词，直接弄清文章的字面意义，一般不作内容分析和写法品评。这种方法有点类似于串讲法，不同的是，串讲法是先讲后串，即先注解字词，再串通文意；而译注法则是先译后注，即先语译全句，再注解字词。

第五种方法是“综合练习法”。综合运用各種教学方法多方面训练学生的技能，指的既是诵读、串讲、评点、译注等多种（至少是两种）教学方法的交错运用，又是各个（至少是两个以上）方面学习技能的综合训练。

从以上介绍可以看到，文言文教学注重知识内容细化，注重实用化，关注学情，注重从文言现象的规律角度来因材施教。但是这些方法更多还是处于一种个人经验摸索的感性基础上。

“文言文对译教学法”是继承传统文言文教学法基础上的创新，是“综合练习法”在文言文教学这个具体情境下的具体运用。通过诵读文言文，在学生自主阅读的基础上，穿插运用串讲、评点、译注等方法，在将课内文言文翻成白话文的基础上，用习得的文言文知识点将陌生白话文文段翻译成文言文。它采取的练习方式是运用文言知识将白话文翻译成文言文。同时，在整个学习模式中，学生是学习的主体，教师引导学生充分调动学生自主学习的积极性，而改变以往以教师为中心，学生被动学习的情况。从这个意义上看，“文言文对译教学法”对传统文言文教学法既继承又创新，意在全面提高学生的语文素养。

（二）从现实维度看：是对语文新课标的理念践行

第一，“文言文对译教学法”体现语文课程的性质特点。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。因而应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。《义务教育语文课程标准》对语文“实践性”的强调，可以看作是“文言文对译教学法”在课程标准中的挈领性依据，因为实践性正是“文言文对译教学法”的总特征。当然，小学涉及文言文不多，教学内容只限于古诗、成语及文言文中选取的格言警句，用学以致用的方法来学也只限于对对子，编儿歌，初步感受语言的优美。《普通高中语文课程标准（实验）》中前言部分强调提高学生的语文素养，培养学生较强的语言应用能力、语文审美能力和探究能力。而“文言文对译教学法”的理念是符合初高中语文课程标准的要求的。

第二，从课程目标和课程内容看，“文言文对译教学法”落实了课程知识点的教学。在7～9年级的第四学段，《义务教育语文课程标准》在“课程目标及内容”这块就提到“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点”。《普通高中语文课程标准（实验）》第二部分课程目标中，从必修课程和选修课程两个方面来阐述。“必修课程”中“阅读与鉴赏”版块中明确规定“根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力”，并针对文言文的阅读，提出了“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”。“选修课程”中的“语言文字应用”模块，规定“在学习和运用的过程中提高语言文字应用能力”。相对《义务教育语文课程标准》的条纲式规定，《普通高中语文课程标准（实验）》规定得更具体，要求更明确，更有针对性。而“文言文对译教学法”正是在文言文与白话文的对照翻译中达到对巩固常见文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法的掌握，是对课程知识点的切实落实。语文知识是对语文规律的科学概括和语文学习方法的科学总结。课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就是要表现为对知识的选择与组织。语文课程内容和组织形式的问题，主要是指选择教什么样的语文知识、教多少语文知识及怎样组织和呈现语文知识的问题。“文言文对译教学法”就是一种将学到的文言文语言知识活学活用，在运用中达到对知识的巩固，提高语文素养的教学方法。

第三，“文言文对译教学法”符合课标对课程评价的规定。初中阶段，《义务教育语文课程标准》的“关于阅读的评价”中规定“语文知识的学习在运用”。《普通高中语文课程标准（实验）》中对课程评价做出下列规定：“注意考查学生能否运用所学的知识归纳、梳理语言文字的规则，能否发现语言文字表达中的错误并予以纠正；是否能对语言文字的发展变化、对语言文字应用的创新和规范化有较好的理解和认识，考察学生对语言文字现象的敏锐性和探究兴趣……”。这完全可以作为“文言文对译教学法”教学是否达标的一个评价标准。“文言文对译教学法”中教师的形成性评价和学生的自我评价都与课程标准对课程评价的规定相契合。

（三）从教育心理学维度看：是对生本建构的反思运用

第一，“对译”模式体现了学生学习的主动建构性。教育的任务就是帮助学生坚持正确的，改变错误的，理清模糊的。学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。面对新信息、新问题，学生要先充分激活头脑中的先前知识经验，通过思考，对各种信息、知识进行加工转换才能完成学习任务。

第二，“对译”模式体现了学生学习的认知灵活性。对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这是认知灵活性理论中随机通达教学的观点。通过改组的情境对知识点进行复习巩固，以此来开展教学，便是对随机通达教学观点的运用。

第三，“对译”模式体现了学生学习的生本反思性。容老以罗杰斯的人本主义思想“以学生为中心”教育理论为基础，坚持个人参与学习，整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习中，自发地进行，同时学生自我评价学习的结果，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于他了解想要知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某方面。这种学习结果的及时反馈，能有效激發学生的学习动机和学习积极性。

第四，“对译”模式体现了学生学习的原型内化性。对译教学模式有利于语言组织运用能力这项心智技能的培养。文言文的原文无疑是原型定向，文白对译的过程就是原型操作，形成的将白话文翻译成“信、达、雅”的文言文的能力就是原型内化。对译教学模式符合心智技能形成的一般规律，有利于提高学生遣词造句的能力，使学生语言准确、精炼、优雅，提升学生写作水平。

第五，“对译”模式体现了学生学习的迁移再创性。文言文与白话文的对译是以迁移理论为基础的。通过对已经学会知识的巩固，复习运用关键字词及句式的语言组织方法，了解文言文和白话文各自的特点，同时精心挑选与文言文译文相似（即相同元素多）的白话文，有利于知识的迁移。同时在课堂上，容老师注意调动学生对学习及其迁移中的元认知，包括学生自己已有知识的思考和如何调控自己学习过程的思考，对自己学习过程及其所用策略的反思等，这些都能促进积极迁移的发生。对译是一种精细加工学习策略，有些知识一旦脱离原文，如果不加以运用，就成了惰性知识，离开了原有的环境，学生便不能运用，甚至不能在头脑中再现。对译教学，通过对文言知识的主动运用，不仅能帮助学生理解巩固这些知识，而且能感觉到这些知识是有用的，能把这些知识活学活用，与其他知识联系起来，就能在课堂以外的环境中应用它们。

基于以上论述，我们可以看到“文言文对译教学法”确实是一种可行的文言文教学法。

参考文献：

［1］容理诚.把白话文翻译成文言文的教学思考［J］.师道，2011（12）：33-34.

［2］黄平.评价式教学的课堂价值及思考［J］.师道，2012（2）：28-29.

［3］杨扬.一课一得小议［J］.语文教学通讯，1981（8）：43-44.

［4］王长富.“逆译法”在文言文教学中的应用［J］.语文教学之友，2011（4）：15-17.