奥克肖特“诗教智慧”揭解及其时代蕴涵

摘    要：“诗教智慧”可视作奥克肖特探究教育问题的理论尝试与逻辑思考。文明的演化沉溺于技术工具理性的引领和支配，这激发出他对教育活动的诗性考察。其表达方式——沉思与想象的“诗歌”——旨在审视和揭露工具理性的本质特征及其自相矛盾的思维。诗歌是教育谈话运作时牵制理性思维陷入极端、僵化的纠正方式。它通过揭释和鉴别谈话的旨向、参与者的个性及其交互关系，触发推动彼此相合的志趣与共情，以此缓和可能存在的分歧与冲突。为达至共同理解的道德理想，它通过“制定解决方案”“评估道德结果的优与劣”“重识谈话关系及其诸构成要素”，重新确立参与者的意志和构想，为谈话的深入发展提供适当选择的合作关系与方式。诗歌的思维方式在教育理性产生剧烈震动与变化、陷入对峙争持的龃龉状态中，彰显出維持和洽稳定的审慎之道。

关键词：诗教；奥克肖特；诗教智慧；诗性智慧；教育理性；诗歌教育

中图分类号：G41；I0-02 文章标志码：A 文章编号：1006-6152（2023）03-0072-10

DOI：10.16388/j.cnki.cn42-1843/c.2023.03.008

一、诗教智慧的概念揭取

教育是不断追寻历史传统中智慧的活动。诗教智慧是思维上的智慧，是基于沉思和想象的思维方式，是人类通过教育谈话凝结的产物；它是谈话的艺术，是模糊的，也是难以捕捉的，仅仅表达而不判定教育意图。教育中不存在所谓科学的诗教智慧，即不存在诗教智慧的表达有实质性、确定性和技术理性的意义。所有诗教智慧的建构都是从教育传统中承续下来的，人们从中习得各种建构诗教智慧的语言和条件，但能否拥有灵动和愉悦的语言完全受制于教育环境。显然，人们哀叹这种环境近来已经变得“乏味”，因为它所推崇的教育理性已被狭隘的工具理性接管——“了解和设计成了我们最卓越的工作”［1］493。结果，教育理性的极端在所难免：工具理性表面上实现教育人的艺术，实则使教育哲学范畴内的概念技术化或近技术化，不断腐化教育的本质与初衷。

同包括彼得斯（Richard S. Peters）、赫斯特（Paul H. Hirst）在内的众多工具理性的评论者一样，奥克肖特（Michael Oakeshott）将工具理性的源头追溯到17世纪。在他看来，在对从亚里士多德科学（Aristotelian science）的假设中解放出来的思想：一种“被有意识地制定的研究技巧”——一种需求的艺术和规则——的计划中，遵循培根和笛卡尔教诲的次要人物所造就的“新知识分子的气质”，引发了现代理性主义［2］。科学与技术的方法是理性主义者理解和解决教育问题的手段，也就是理性主义教育形式①错误的根源。科学方法是精确的思考方式，在于处理具体的事务，对模糊的抽象事件不感兴趣。无论是沃尔特爵士（Walter Moberly）赞许的“科学人文主义”，还是斯诺（Charles P. Snow）关于“两种文化（The Two Cultures）”的瑞德演讲（Rede Lecture），都将教育理解成兜售给现代理性社会的规划。如今是科技文明处于绝对支配的时代，理性主义者对技术的过度崇拜延伸至教育事业的各方面［3］68-70。诚如奥克肖特所言，“理性主义的灵感现在已经侵入并开始腐蚀我们社会真正的教育规定和制度”［2］。这种情境的出现必将招致西方思想界和教育界的危机。最令人担忧的是工具理性的本质特征呈现出一种技术上的“优越性”：将信奉“简单化”“实效性”“乐观主义”“意识形态化”等工具理性的本质特征视为对教育传统的替代［4］。

针对工具理性的泛滥，奥克肖特展开对人类实践活动的窥探，构想出诗教智慧的纠正方式，即诗歌（poetry），用以复原教育中的传统与行为习惯。奥克肖特眼中的诗教智慧是一种谈话意象，一种艺术精神。它是基于诗歌的艺术，是诗歌的表达方式，同诗歌一道源于实践生活。佛朗哥（Paul Franco）指出，诗歌通过自我表达的想象方式将实践生活拔高到超越外在目的和成就的艺术精神领域［5］。这意味着以艺术的精神对待教育，就是使求知者认清什么是教育，并借助诗教思维矫治教育理性的僵化与极端；诗教智慧就是对待教育如一件艺术作品，其中传递的不是工具理性上的赞成与反对，而是传统与习惯中的道德意义。

关于诗教智慧的价值与意义之论争，国内学界早有论述，但相关成果更多的是直接基于教育的范畴或手段，阐释有关诗教智慧的性质和存在形式，主要表现在：一是在教学立场上分析和述明诗教智慧的概念和实质；二是以高等教育体制为讨论背景，揭示科学与诗之间的交互关系，构建跨越这种关系的诗性教学途径；三是聚焦于教育领导学阐发“诗教领导”理论的内在逻辑与实践形态②。鉴于此，本文拟将论述视角拉回人类实践活动的本质，从哲学立场对奥克肖特诗教智慧的特征、内容、方法及其蕴含的时代意义等问题展开探讨。

二、诗教智慧的特征：声音与谈话

奥克肖特视诗教智慧的特征为声音和谈话是出于对人类实践活动的考量。这并非只是文学比喻，而是以多维视角描绘和诉说世界，更确切地说，是解释世界③。声音的不同形态源于它们表述世界时考虑的因素或这种考虑立足的侧面的差异。在诗教智慧中，自我从欲念和厌恶的角度生发，由表达世间百态的判断，即柔善与险毒、亲睦的与敌对的、可控的与抵抗控制的等构成，同时在搭建与其他自我的关系中分享“认可”与“不认可”的见解。从这个角度来看，对于自我而言，世界实则是事理的是与非，即被理解为“事实”与“非事实”。科学与诗教智慧一样，能够区分事实和非事实，但此时的区分是完全基于其他因素。在科学中，世界被剖析为独立于我们的欲望与理想、偏爱与私心而存在，此时的自我正是遵循合理解析作为因果论证体系的世界的自我。

每种声音由一种说话方式和一种明确的表达方式（utterance）构成［1］492。奥克肖特将诗教智慧理解为“想象（imagining）”，当从两个层面区分教育活动的声音时，“想象”更倾向于说话方式层面的声音。在奥克肖特看来，想象是指自我塑造与辨认形象，并以适合自身的性格和恰当的能力在不同模式的形象中穿梭［1］496。想象总是呈现出特定的形态，生成符合其形态的形象。在实践的想象中，自我在描述世界之余，用被认可的形象来填补自洽。在与真理相关联的想象中，自我被任命为传达相互之间建立因果关系的概念性存在。奥克肖特借助“在维多利亚湖参观欧文瀑布”的例子阐明两种想象所蕴含的“沉思形象差异”④：想象暗藏有用的能源资源的“自我”所伴随的形象是“实践形象”，这与“观察湖水，琢磨如何驾驭和宠养它们”的“自我”所想象的“真理形象”有所区分［1］499。

作为说话方式的声音之间也具有交谈可能性，这意味着承认并接受其他参与谈话的声音。声音之间的相互交流，净化各自的情操、扩充彼此的同情心、提升自身的审美意识，从而激勉它们之间产生共通的交互。但奥克肖特指出，每种声音都有一种对自身话语的排他性关注，这会导致它将谈话与它自己等同起来，当它变成只在对自己说话时，谈话就会陷入独断的“野蛮状态”［1］492。引发这种状态的缘由在于声音暗藏的一个缺陷，那就是所说内容会从说话方式中分离出来⑤，即表达方式选择最终结论的形态。譬如，科学作为教育的一种方式，在于探掘和塑造科学形象，穿梭于形象所编织的实践活动，但在知识百科全书中，科学以对世界现象的精密归纳或明确的信念登场。作为确定的信念，即已论证的结论体系并非完整的科学声音，而是易于成为独断的信条。

实践与科学的声音之所以容易陷入这种“野蛮状态”，是由于它们声音中的表达方式是由“象征语言”（symbolic language）构成的。奥克肖特认为，实践语言是众多公认的“符号”（sign），它们有相对固定和精确的用法，且相互之间不会引起共鸣［1］503。在实践活动中，表达方式既表现动作，又使用词汇，就像象棋棋子一样，都是根据已知的规则，执行已经明确好动作的移动符号。譬如，要求饮水时使用的日常手势和“水”一词是向对方传达熟悉而明确意义的符号。

在教育活动中，象征作为实践与科学的语言，表现和传达是合理而精炼的科学形象。科学教育中参照的技术试验和数据报告是最大限度地消除模糊性的更严谨的象征。正如用肢体语言代替文字语言一样，若取得相同效果，一个象征完全可被其他象征取代。对于这一点，科里（Corey Abel）揭示了象征与它所要传达的形象结成特定方式的可能性，即某种“外在的、有限的关系”［6］156。一个象征之所以与另一个象征产生对立，是因为它被放置在形象的“外部”，而位于形象外面的象征具有无法完整传达“内部”的局限性。

从教育活动的特征来看，与诗教的谈话世界不同，表达方式本身不是塑造形象［1］508。若把焦点放在谈话的内容而非方式上时，象征与形象之间的裂痕会逐渐扩大，声音便会失去作为塑造形象的分享欲，沦为单一的信息交换。当陷入这种状态的实践或科学的声音向谈话引入武断的自我时，谈话就会丧失声音的多态性，变质为乏味的独白。即便其他声音被迫或主动脱离谈话，也只能模仿或附庸于谈话的主音。

三、诗教智慧的内容：诗意想象

奥克肖特强调智慧是基于想象的艺术。诗教智慧是诗意想象上的智慧，仅仅规范而不决定内容。人类活动中没有任何所谓实践或科学的诗教智慧，也就是说，没有哪种诗教智慧的表达有单一、实用和普世价值的意义。诗教智慧能否拥有鲜活和风雅的内容完全受制于诗的声音。

诗的声音是自由的，它不受实践与科学的声音易于消散的分离缺陷的影响，具有分享和建构谈话的倾向。这是由于它的表达方式遵照了“诗的语言”（language of poetry）的特质⑥运行。奥克肖特主张，诗的语言如同诗教智慧，是没有词汇的语言，是无法按照已知规则行动的符号［1］527。与可被替代的符号或形象不同，诗的语言无法通过模仿来学习。构成诗的语言的元素本身就是一种形象，学习这种语言的人必须投身于塑造形象的工作。塑造诗歌形象的工作，就是诗意想象的活动。

诗意想象也称“沉思想象”（contemplative imagining）。“沉思”是指从实践的效益要求和科学的因果逻辑的必然性中解放出来的自我形象的塑造与表露中享受愉悦。从诗意形象的“虚构”性质来看，它不参与事实与非事实之分。如同质疑作为诗歌形象的大卫雕像：“大卫有这种身体比例吗？”这样的问题是不合理的［1］519。

此外，诗歌中的形象被认为“只是形象”（mere image），即“原先就有的”［1］509。这暗示从摆脱“形象性”（modality）的状态中生发某种与现实无涉的世界是错误的。事实上，对于“沉思”一词的使用，奥克肖特决然与柏拉图始创的术语谱系保持距离。他认为，柏拉图理解的沉思是对永恒的真理或实在的揭示，殊不知这是一种脱离形象世界的经验［1］512。奥克肖特明确强调，经验在任何地方都不能放弃它作为一个世界或观念世界的特征［7］。当它从这个世界中分离出来时，它将不再具有自己的个性或特征。诗意形象之所以直接称为形象，是因为它与科学形象、实践形象、历史形象之间有本质的区别。诗歌形象不是遵从或超越其他形象的成因或功能，不是达成目的之手段，也不是贯穿过去和现在的历史。诗歌形象之间既不否定也不反驳对方，通过相互唤醒和联结，组建一个更复杂的形象关系，即“谈话关系”［1］540。

于是，怎样才会出现只为自我塑造和享受形象的诗意想象？奥克肖特坦言，成年人在接受实践权威的严密控制的同时，也在思考“实践向沉思如何实现过渡”的问题［1］515。打开通往沉思世界大门的关键就是迫使实践活动暂时中断或其势力缩减。好比我們会像“无法居住的房子”或“不适合航海的船只”一样，从固有的话语世界中解脱出来，与“朋友或爱人”“画中的面包”“石头人”等道德性格模糊的形象相遇，构成对实践生活的短暂干扰［1］515。在这种相遇中，从欲念与厌恶、赞成与反对的角度来看，探索世界的渴求减弱，实践形象渐趋消逝。从事实与非事实、手段与目的、原因与结果的角度来看，这是一种不易理解的包含沉思和冥想的实践特性。此时，自我开启了诗意想象的活动，沉思填补了遗失实践空间的生活。任何场景、形状、模式、姿势、动作、行为或事件、动作或表达方式中显露的习惯和气质、思维和审美等，只要符合诗意想象，都会成为诗意形象。它们通过对象征性阅读的抵制，激起一种自我沉思的态度，我们俗称的“艺术作品”⑦就属于此［1］517。

虽此前已确认了奥克肖特将诗歌解释为沉思之愉悦的“佩特氏”⑧立场，但有一个观点仍需进行论证，那就是将“诗”视为诗人亲身经历的情感经验的展现。诗人先经历爱、恨、消沉等情绪，然后冥想这些心绪，最后将沉思的结果转化为自我教育的特征或标志。奥克肖特坚信这是不恰当的：情绪是作为教育的实践形象，而非为了默想某种情绪而必须先经历它。好比济慈的《忧郁颂》可能是由一个生性乐观却从不感到忧郁的人写的［1］526。正如之前对象征语言的论述中证实的那样，将艺术作品视为经验的“呈现”，即把诗意表达称为象征或符号。这种理解依照诗的语言性质，显然无法获得认同，因为诗的形象是虚构的，不属于实践的世界，无法给自我引来欢喜和悲苦。

欢喜与悲苦对应欲念和厌恶的标准，属于实践的自我。在诗教智慧中，对于诗的自我而言，欢喜和悲苦都可成为愉悦的对象。此时，摆脱工具和技术的实践，成为愉悦活动出现的契机。但塑造和组合形象，享受它的过程，并不是预先确定的。参与塑造形象的想象是诗意想象，但形象所要求的序列、模式、回应等到底为何物，是事先无法决定的。但可以肯定的是，这必须符合诗意的期许和意料。为了解释这种期许，奥克肖特引入塞万提斯《堂吉诃德》中的一个场面：当画家奥尔巴内哈被路人问“你在画什么？”时，他对此的回答是“结果会出来的”［1］527。

在诗教智慧的诗意想象中，自我在弥漫诗韵的期许和意料中等待“结果的出现”。而盲目追寻欲念、利用技巧探究和创设的声音之谈话既冗长又疲倦。从推崇实践效用的活动中解放出来的自我，之所以依信表达方式的愉悦而行动，是因为生活的教育，人类的谈话中有诗。事实上，沉思或冥想的表达方式，占据大部分教育生活的假设并不可取。在教育实践中，作为理智冒险的科学和社会的声音，将实现“社会化”作为替代教育本质特征的方案。奥克肖特警醒我们，“它戴上了‘科学的面具……以探索的结论所构成的用途来理解和评价自身……以‘社会工作者的新的日益增长的专业化为目的”［8］26。在此情况下，我们所期盼和呼唤的不是“冥想的生活”，而是片刻的沉思活动。因此，诗意想象是一种“旷课”，是生活之梦中梦，是我们麦田里种下的野花［1］541。

当认同奥克肖特关于“诗教智慧是传授谈话的技术和参与谈话的精神”的判断时，所有构成谈话的想象都可成为重要的教育内容，诗意想象也不例外。诗意想象乐于向倦怠而单调的谈话注入生机和美韵，在其中传递容忍和共情。谈话的意象本是人类各种声音的汇聚之地，诗教智慧在搭建谈话平台，丰富谈话模式和结构方面，具有不可替代的作用。倘若诗意想象被孤立在教育内容的目录之外或其地位被削弱，那传授谈话技能和精神的诗教智慧便无从得到承续。缺少诗意的教学谈话堕落为争辩，通过争辩只能培养野蛮人，而非文明人。

四、诗教智慧的方法：共同理解的可能性

奥克肖特深信诗教智慧的方法在于不断追求“沉思想象的暗示”中的共同理解。意识到这一点就是要将沉思想象中的各种可能性与实践活动结合起来考察。通常情况下，在诗教智慧中尤其需要考虑谈话的因素。但现在不能只关注谈话可能性，而应考察如何实现这种可能性，进而构建多样而新颖的谈话模式。换言之，探究声音之间的“共同理解的可能性”显得尤为迫切。

奥克肖特在实践活动蕴含的“沉思想象的暗示”中窥探出揭露这一共同理解的可能性。据他介绍，实践活动与沉思想象求同存异，两者之间设有共同理解的渠道［1］538。正如柏拉图将人类灵魂的品质三分为理性、激情和欲望一样，从欲望中辨别出理性的模糊对应物“节制”，在实践活动中也能提炼出沉思想象的暗示。

首先，爱情与友情的人际关系，和其他人际关系一样，是由欲念与波折、成效与腐化、欢愉与苦楚支配的实践活动的世界。原则上来说，朋友或恋人并不奢求于对方，而是享受相互间的依存。也就是说，朋友是通过唤起关切、怡悦和无条件的忠义（loyalty），勾勒出几乎可以称之为沉思想象的人［1］537。康德澄清的“善良意志”也包含类似诗的暗示：“善的意志并不因有了它或成就了它，或因它适于达成预定的目的而善，而是因它的意欲，就其自身而言是善的。”［9］401在这一点上，善的意志呈现自我的满足。其次，品质含糊的艺术作品也会引发沉思想象。譬如，处于实践世界的建筑物，起初很容易被视作是结构设计与现实需要的代表，当审美态度抑制这种原初的鉴别时，就会被欣赏为居住在经验世界的诗意形象。同理，作为奥克肖特的同仁，布洛（Edward Bullough）通过区分“心理距离”中的实践态度和审美态度发现了审美经验的诗意表象，就是使与现实无涉的沉思想象成为可能⑨［10］。最后，奥克肖特在童年的回忆中窥见了诗的意象。童年时期是诗歌和实践事业杂乱地交织在一起的阶段，它的表达或交往方式没有固定的形态和价值［1］538-539。这个时期日常使用的词语不是固定不变的符号，而是诗，是意象。对于任何记得年轻时困惑的人，即便现在多么沉迷于实践或科学事业，都随时会做好倾听诗的声音之准备。

可见，奥克肖特鉴别通往沉思想象的渠道的实践活动都带有“模糊性”。这类含糊的活动不以实质目的为结果，而是寻觅和享受作为艺术遗产的沉思快感。此时，实践活动的声音中说话方式和表达方式间的差距将最大程度地缩小，即表达方式的符号性质将被最小化。当然，这个鸿沟完全消失，表达方式彻底脱离符号性质，只能在诗的声音中成为可能。但奥克肖特表示，沉溺于实践活动中的我们，若对其中蕴藏的诗的暗示表露情感，便可拾起、勉励和扶持诗的声音的生长［1］540。这也是实践活动的声音和诗的声音实现共同理解的契机。

与实践活动一样，科学中也存在“诗的暗示”。这是保证各种声音走向共同理解和谈话可能性的关键。奥克肖特并未直接解开这一推断。但我们可以替代奥克肖特，在“模糊”的科学活动中找寻诗的暗示。像奥克肖特一样，在科学的声音和诗的声音之间探寻共通渠道固然重要，但显然是一个多少有些新奇和难以完成的课题。截至目前的讨论来看，我们可以从另一个方向找到解开这项课题的线索。此前我们已论证，在遵循象征语言特质的声音中，若焦点不在说话的方式而在内容上时，声音就会丧失谈话可能性，陷入道德自洽的专断。为了促成科学和诗的声音之间的共同理解，应该将焦点转向说话方式，而不是表达方式。换言之，将声音从探求活动本身的层面，拉回到形象塑造而非最終结论上显得尤为必要。

声音的这种转向，与在实践活动的几个模糊场景中探寻通往诗歌的渠道是不同的。以切换为读取焦点的方式执行活动，意味着在科学探索关涉的所有境况中都要确保这种共通渠道。更甚而言，与其说确保这种渠道，不如说科学活动的声音本身就自带联结通道。奥克肖特廓清的“人类活动的所有声音都具备谈话可能性”恰巧可以迎合这种理解。

当忠实于说话方式时，科学活动的声音将吸纳等待“结果出来”的诗的声音的特征。当然，它们的声音不可能与诗的声音完全相融。科学的想象聚焦于同一个生产性信念，把塑造和出产相应的形象看成是惟一正确的生活样式。奥克肖特并不否认这种科学信念，而是反对将“对科学研究本身的追求”和被称之为“科学主义”的科学技术理论相混淆的信念。他坦言，“后者实际上是对前者的败坏，‘科学主义是一种关于科学研究的迷信”［11］105 。但在奥克肖特对科学活动的执行情况的辨析中，我们仍可以察觉到等待“结果出来”的诗意想象的风貌。据奥克肖特辩解，在塑造快乐和痛苦形象的过程中，自我并不是首先拥抱欲望，再着手寻求满足欲望的手段，欲望只有在欲望的活动中才能公之于众［1］498。

在诗教智慧的实践中，自我不是首先从预设的目的和筹备好的问题与探索方法入手。通常被称为教育探索的“方法”是在活动过程中出现的。在教育探索之前，存在的是一种冲动的渴望，那就是“创造一个在智力上令人满足的形象世界”［1］506。显然，诗教智慧所施行的方法中呈现的特征是饱含“诗意的”。奥克肖特在另一篇文章《巴别塔》（The Tower of Babel）中，以几乎相同的方式解释了作诗的行为。写诗并非先在心里构想形象，然后把它转化成语言。诗人用语言抒发情感之前，并不知道要表达什么。作诗之前更早存在的东西只有诗的热情［12］479。这意味着作诗的这种特征等同于以道德为中枢的教育活动。教育活动的彻底施行离不开诗教特征，但实现这项活动并不容易，各类声音轻信于被编排到已设定的结论体系。

如果试图用已设定的结论来对照等待“结果出来的东西”，或机械地运用谋划好的目的和方法，急于促成实效的终局，那么促成教育谈话的诗教智慧就会耗散殆尽。在此过程中，虽然固有的谈话可能性逐渐散失，但可以窥见诗歌在其中不可或缺的真正缘由。如科茨（Wendell J. Coats Jr）所揭示的那样，“诗的经验或想象以暂时统一的方式保留着谈话的冥想与喜悦”［13］312。诗歌鼓动参与者发掘教育谈话中其他声音的诗教思维，释放出推动声音之间共同理解的思维方式。事实上，诗歌是奥克肖特思考谈话意象时建构的理想思维方式。它是一种逻辑思考与理论尝试，旨在理解、审视和揭露教育理性的本质特征及其自相矛盾的思维，在教育谈话产生剧烈震动与变化、陷入对峙僵持的矛盾状态中寻求和洽稳定的解决之道。首先，揭示教育谈话的本质及其参与者之间的相互关系。其次，激发他们彼此相合的志趣和共情、缓和他们之间的分歧与冲突。再次，收集有利于共同理解的经验和判断、制定实现道德理想的解决方案。然后，评估道德结果的优与劣、实现对原有谈话及其诸构成要素的再认识。最后，重新确立参与者之间的潜在意志与构想，为谈话的进一步发展提供适当选择的合作关系与方式。由此，诗歌在教育谈话中的思维运作机理可被整理成如下范式（见图1）。

诗歌的这种思维运作始终以人类活动为素材，创造性地将其凝练成教学的诗性语言。由象征语言的表达方式构成的教学过程，既是理智的求知过程，又隐藏着提升教学本质的诗性思维。而成就教学的诗性智慧要求师生释放自身的生命力，凭藉想象的知觉经验孕育理性与诗性的可持续互动［14］。当然，具体如何实现并非浅易的记述。奥克肖特拒斥那些对教育活动之精炼性的化约，每项活动会因理解的立场或样式差异变得含混而复杂，因为没有任何活动能够完全脱离人类理解的模式与条件［15］。但通过上述讨论，有一点是明确的，那就是教育必须承认以师生一起容忍、摸索的方式参与教学，从而更纯粹地理解这个世界和他们所拥护的那种崇高的智力表达。虽然交换设定的结论体系可以迅速地建立堆砌知识的受惠关系，但短时间内使声音的诗性智慧回归真正的教学活动则不太可能。

探寻真义上诗教活动，个人是难以胜任的， 需要补救人性的传统提供指引。当邀请学生进入谈话的场域时，教师便会承担这个指引角色。发掘学生的趣味与价值，提升他们通过观察将事实和现象转化成问题意识的学习能力，成为教师履行这一角色的方法［16］。对于学生而言，等待“结果出来的东西”，不是已知的答案，而是问题意识。答案回到问题意识上的事件本身不依赖任何媒介。它通过教师的肢体语言，或通过缄默的思考来实现，始终伴随着教师的存在。这也是奥克肖特在《大学的理念》（The Idea of a University）一文的开头将“理想”和“目的”排除在教学活动的行动根源外的原因之所在［8］105。这种尝试的困境在于戏剧性地抽干悬浮在诗教智慧周围的沉淀物。诗教智慧首先应该是追求塑造形象的经验。共同理解则是造就诗教智慧必须遵循的方法。

五、诗教智慧的时代意义与局限性

从诗教智慧的意义来看，沉思与想象的特性表现出与时代潮流相反的姿态， 但事实上我们并不处于只选择这两者的决意上。既不存在完全理性的人，彻底祛除诗意想象的人类活动也是极端而矛盾的。这暗示自我不能在人生志向中迷失方向，成为与沉思和想象背道而驰的存在。

我们应对极端理性保持质疑的态度，从根基上建构表达沉思与想象的谈话意识，将它与生活的脉络协调一致，同化成诠释道德演进的生存意识。奥克肖特的“谈话”正是在疏解这一协调的反复思量中生成的概念。考察这一概念与他早期的著作《经验及其模式》（Experience and Its Modes）中主张的形而上学的见解是否一致显得至关重要［17］。显然，谈话是直接关涉教育的概念。奥克肖特提倡对教育问题产生谈话意识，反对一味接受确定的结果。他强调不断激发对知识和理念的诗教体认，坚信强硬的理性分析抑制人特有的情感與想象。倘若谈话意识对实践具有指导作用，那也只是针对间接意义而言的。现代的个性是历史性的，并没有必然的终点［4］207。作为历史性存在的人类，谈话可以说是学而为人的最终依据，即给每一项人类活动或言论提供舞台和角色的就是谈话的艺术。就像教育事业一样，谈话能够为最终的解决之道提供充分的思考空间，为逐步拓宽改革与发展的思路提供多维选择的可能。

在召唤人们对教育树立谈话意识时，诗教智慧既是教育内容的核心也是教育方法。若参与谈话的声音各自以独立的习惯向相反的方向发展，容易引发相互的猜忌与对立。人类通过声音的互动能够不断调节由极端信念引发的紧张关系。谈话的声音相比驱除一切怀疑的科学的声音，更易于凿掘教育中粘稠的习惯与传统［18］。这种理解教育的方式，甚至容忍了含混不清的缄默的声音。眷注含糊其词的声音的范畴和立场，就是要将它从使其模糊的绝对性中脱离出来。这让人们进一步意识到声音不是单一而是广泛的，还能觉察到声音审美意识背后的诗教意象［19］。谈话意识营造出声音之间相互磨合、相互理解的氛围。

拥有谈话意识的人是内心深处具备某种和谐氛围的人。他宣扬洞悉我们传统和文明中“游戏”要素的倾向，这种偏向是他受过教育的标志［20］292。即便他从事满足欲求的工作，从中也能聆听诗的声音，拾起谈话的心智。杜威（J. Dewey）在探讨课程中工作和游戏的关联时指出，当游戏的态度渗透到工作的每个角落，工作就会成为技艺［21］217。与奥克肖特不同，杜威坚信游戏和工作一样是包含目的性的活动。而在奥克肖特的谈话意识中，游戏从来不是实现任何实质目的的工具，它完全收容所有语言代表的行为或表达，它是贯通共同理解的“道德”实践。

诗教语言能够体现教育理性自相矛盾的思维。求知者所处的困境能够让他怜爱复杂的教育方式，仅仅以模糊的教育语言为代价；教育理性则接受可被证实的假设，并且随时增补思考这些假设的“片段”［22］。理性提供求知者清除模糊性的思考方式，即附带的疑惑只能被看作附属品，误解的分歧只能被看作累赘品。奥克肖特倡议的诗教智慧，对于解析当代教育的状态，揭示教育语言自相矛盾的现象，化解教育理性的极端思考所面临的危机，具有不可替代的作用。倘若这种作用对教育实践是指导性的，那只是从最间接的意义上说的。如同博雅教育一样，诗教智慧能够为教育问题的解决之道提供充分的思考空间和恰当的选择可能性。

对奥克肖特而言，最直接的证据就是当代教育是复杂的，而不是简单的。如果沉思意象暗示单一的教育方向、注视之愉悦已不再发生或在某处停止、没有任何共同理解的话，那么教育词汇将是毫不含糊的。奥克肖特并不认同这样的教育语言，在阐述诗教智慧的过程中，对“诗意想象”的看法在一定程度上抨击和限制了当代教育那些实用的、功利性的消遣［23］，但这也使在解释内容和方法上存在模棱两可的特征。对教育条件的洞悉源于诗的暗示，而挖掘这些条件的手段不可能完全形诸文字。诗教思维能够在一定程度上矫治教育理性的极端僵化，在各类实践样式之间保留和谐的空间。因此，奥克肖特倡导规避确定性的教育技术，讲求教育语言的诗意想象。

当然，诗教智慧的价值和意义是有限的。本质不同的国家形式产生迥异的诗教理念：企业联合体追崇的诗教活动使个人实质上成为工具；公民联合体崇尚的诗教活动旨在培养有责任和德行的公民。奥克肖特的诗教智慧有助于明确教育活动的限度，察觉到强制权力、僵化的社会准则对教育改革和发展产生的致命影响。奥克肖特坦言，领悟人生的自由和责任才是教育的关键。通过复兴诗教活动，缓和误导人们的政治和利益冲动，治疗“反集体”的个人不良意识，诗教思维和判断能够为依法治国提供发展机会和生存空间。反集体的思维根源于对人类的存在和条件的无知，而不是某种心理教育失败的表现。社会条件无法治愈反集体的人群，相反会剥夺他们发展自我兴趣的机会。社会化教育除了能够让他们在一定程度上获得从事实践事业的思考方式和语言表达之外，并不能从根本上改变他们固化的思维状态。奥克肖特企慕的诗教思维方式，能够救治和纠正反集体的自我意识，培养自由地自我揭示和自我设定的能力。因此，诗教思维从长远来看能够实现社会和平、文明与个性。

注释：

①    在《政治中的理性主義》（Rationalism in Politics）一文中，奥克肖特提出一种排外的理性主义教育形式，它拒绝接受任何教育的拙劣效果，不给任何性质上是非理性主义的教育活动提供位置的规划。理性主义者坚信的教育不是在它的传统成就与道德习惯方面入手，不是要进入现在和过去间的紧密关系，共享具体知识；在理性主义者看来，所有这些都是一种无知的教育，既无价值，又是徒劳无功的。它是“技术知识的训练”，是对“整个道德和道德教育领域的回避和挪用。”参见Michael Oakeshott的著作Rationalism in Politics and Other Essays，Indianapolis： Liberty Press， 1991年版，第37-40页。

②    参见杨晓的《教学的“诗性智慧”》，《教育研究》2016年第4期，第97-104页；何云波的《大学教育应该是高品的大诗》，《现代大学教育》2012年第4期，第30-32页；汤文益、程晋宽的《诗性领导的内在机理及其培育——西方教育领导理论的诗性探索》，《比较教育研究》2020年第9期，第61-68页。

③    解释世界是指哲学、科学、历史学等智识冒险。

④    当表达方式从说话方式中分离时，声音面临丧失谈话可能性的危境。假使这一困境是由构成表达方式的象征语言的性质触发的，谈话可能性便可通过吸纳其他类型的语言来修复。在这类语言中，词汇及其表达不该被其他符号所替代，若要庇护这一状态，词汇不能在形象之外与形象建立有限的关系。这表明词汇不该停留在表现或传达形象的功用上，而应成为形象本身。换个角度来说，作为说话方式的声音或想象应竭力转化为表达方式，即两者不能相互独立。

⑤    奥克肖特将科学解释为利用智力满足人类欲念的一场理解和解释世界的冒险。这里我们基于两种辨析这个世界的因素：一种是关于真理与谬误，另一种是关于什么是有用的或无用的。参见Michael Oakeshott的著作What is History？and Other Essays，L. OSullivan编，Exeter： Imprint Academic，2004年版，第284页。在科学的声音中，我们将人类活动和交往理解为一种探究，虽然表面看似可以容纳其他声音，但实则只承认一种声音，即“辩论性话语（argumentative discourse）”的声音，而对其他一切声音的承认，只是由于它们有模仿这种声音的能力。参见Michael Oakeshott的Rationalism in Politics and Other Essays， Indianapolis： Liberty Press，1991年版，第489页。

⑥    奥克肖特否认“诗的语言”具有任何直接的道德或实践效用，他解释道，“在诗的语言中，文字、形状、声音、动作都不是预定意义的符号……也不像具有约定现值的硬币；它们不是具有特定能力和用途的工具；当所要传达的东西已经存在于思想或情感中时，它们就不是‘传达物”。参见Michael Oakeshott的Rationalism in Politics and Other Essays， Indianapolis： Liberty Press，1991年版，第527页。

⑦    譬如，修拉的《大碗岛的星期天下午》、莫扎特的《费加罗的婚礼》、托尔斯泰的《安娜·卡列尼娜》等。

⑧    同奥克肖特一样，佩特（Walter Pater）也将作为艺术的诗歌界定为沉思冥想，他认为，艺术是一种为了注视之愉悦而生活的类型。在《欣赏：附一篇关于风格的文章》（Appreciations：With an Essay on Style）中，他将艺术赋予实践或道德的功用，并写道：“以艺术的元气对待生活，就是使它变成这一桩事，在其中手段与目的是同等的，激勉这样一种对待生活的样式，即艺术与诗歌的真正道德旨趣。”参见Walter Pater的Appreciations：With an Essay on Style，New York： Johnson Reprint， 1967年版，第61-62页。

⑨    在这里，布洛列举了一个奥克肖特可能会认同的例子来阐释诗意沉思如何成为可能。他考察了观望海上迷雾的实践意识和审美意识之间的差异：实践意识只观察到迷雾的危险，且充满了恐惧；审美意识却能饱览如“牛奶般混浊的迷雾”、如“奶油般柔滑的海水”，以及感受那种怪异的孤独和对世界的疏离。参见Edward Bullough的文章‘Psychical Distance as a Factor in Art and an Aesthetic Principle，British Journal of Psychology， 1912年第5期，第88-89页。

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