基础教育教师认识与诉求导向的“U-S”协同育人策略探究

郑舒琳，陈祖芬

（1.莆田学院 教务处，福建 莆田 351100；2.莆田学院 科研处，福建 莆田 351100）

一、引言

2022 年4 月，教育部等八部门在新颁布的《新时代基础教育强师计划》中指出，基础教育在国民教育体系当中处于基础性、先导性地位，要着力推动教师教育振兴发展，努力造就新时代高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、特殊教育）教师队伍（下称基础教育教师），为加快实现基础教育现代化提供强有力的师资保障。

当前，现代化经济转型升级对教育的迫切需求和人民群众不断提高的教育期盼对基础教育提出新的质量要求。一是“量”上需求大。当前基础教育阶段的教师有1586万人，这个数量每年都在递增，而且增幅不小[1]。据课题组统计，福建省2021 年、2022 年基础教育教师计划招录人数分别为13261人、15485人，同比增长16.77%。二是“质”的要求高。基础教育对教师综合素养提出更立体、更多样的要求，不仅要愈加注重学生的全面发展，关注学生的认知过程和情感体验，有更加丰富多样的教学方式，还要具备较强的教学实践能力[2]。然而，作为基础教育教师的源头活水，师范专业人才培养依然存在重专业性轻师范性，重理论轻实践等与基础教育脱节的情况，师范生教师综合素养有待提升[3]16。

要使师范专业人才培养质量符合当前基础教育行业需求，培养具备践行师德、教学实践、综合育人、自主发展能力的师范生，可将基础教育学校的力量引入师范教育，借助基础教育学校行业与师范专业人才培育施教者的双重身份，以基础教育学校用人单位的标准培育、评价师范生，与高校协同提升师范专业人才培养质量。这种协同育人模式被称为“US”合作（University-school Collaboration）。

经过多年实践，“U-S”合作被证明是提升师范专业人才培养质量的有效途径，但合作的有效性和持续性仍需要通过大刀阔斧的改革实现[4]102。为进一步强化“U-S”合作效度，本文立足调查研究，寻求协同育人模式的优化策略，从基础教育教师认识与诉求出发激发其合作主动性，从而构建目标共同、利益共享的合作机制，为基础教育培育合乎行业要求的后备师资力量。

二、“U-S”合作的内涵和特征

“U-S”合作指高校与基础教育层面共同推进师范专业人才培养的协同育人合作，是保障师范专业人才培养质量的重要途径。

“U-S”合作最早可追溯至19世纪末至二战之前，欧美国家大量开展的儿童测量研究和建立实验学校可谓是“U-S”合作的雏形。此后，经过不断改革、进化，创建于20 世纪80 年代初至90 年代中期的PDS（Professional Development Schools）模式成为欧美国家“U-S”合作的主流模式。PDS模式按照合作关系可分为协作型合作、共生型合作和有机合作三种类型[5]。协作型合作强调一方给予，一方接受，合作不是互惠性质的。共生型合作是国内大部分“U-S”合作协同育人的现状。它以互惠互助为特征，即“如果你帮助我的话，我也将帮助你”，不存在高校与基础教育学校双方实质性功能整合，表现为油与水的关系，双方需求一旦得到满足，这种暂时性混合又很快恢复到原始的隔离状态，不具备合作的持久性。有机合作是“U-S”合作的升华，它以目标共同、利益共享为特征，合作双方深度融合而成为一个命运共同体，致力于解决两个机构的共同问题，可以比喻为糖与水的关系[4]101。

近年，各高校学者深耕“U-S”协同育人的研究与实践，推进“U-S”合作中国化，取得了显著成效。东北师范大学以“教师教育创新东北实验区”实践载体，在“融合的教师教育”理念指导下形成的“师范大学主导、地方政府协调、中小学积极参与”的优秀师资人才培养模式，成为我国教师教育改革的成功案例，为更多区域的教师教育发展提供了经验和参考[6]17。山西师范大学逐渐理顺了大学、地方政府和学校之间的关系，形成了独具特色的教师教育“U-G-S”模式，取得了初步的成果[7]。山东省的教师教育改革创新与实践“U-G-S”模式，重点解决了教师教育体系重建、师范生生源质量不高、教师培训绩效不显明、教师教育课程设置滞后、教师教育者专业发展平台缺失等问题[8]。

“U-S”合作改革实践效果显示，基于师范专业人才培养角度，合作有助于打破师范专业“封闭”的办学模式，推动师范专业内涵式发展，师范专业培养目标、课程体系重现师范特色；有助于破解师范生培养过程中的实习场所匮乏、实习指导薄弱、实践能力缺失、创新能力不足等问题[6]18；有助于加强师范生与基础教育之间的融合程度，培养符合基础教育需求的师范生。从2012年国务院《关于加强教师队伍建设的意见》提出“创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、职业学校）联合培养教师的新机制”，到2022 年教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》强调“推动地方政府、学校、社会各方深度参与教师教育”，十年来，“U-S”合作模式多次得到了国家政策层面的肯定，成为提升师范专业人才培养质量的有效途径。

三、“U-S”协同育人实践探索

（一）师范专业认证背景下“U-S”协同育人模式优化

在教育部发布《普通高等学校师范类专业认证实施办法》前，随着我国高等教育从精英化转向大众化，师范教育已由原有的封闭定向式培养走向开放非定向式培养，即使是师范院校，也在努力追求综合化，师范教育在高等教育中弱化、边缘化[9]。办学综合化之下，师范教育师范特色淡薄，与教育行业合作脱节，“U-S”合作虽然取得一定成效，但基础薄弱。很多合作关系多建立在不稳定、不规范、低层次的人脉支撑基础之上，这种合作关系很难形成统一协调、长期稳固的整体行动[3]16，符合协作型合作状态特征。

2017年《普通高等学校师范类专业认证实施办法》颁发后，师范专业认证体系为专业教育与行业建立了沟通的固定渠道，从而不断提高专业人才对行业的适应性和前瞻性[10]。“U-S”合作任务贯穿于师范专业认证指标体系八大模块（见表1），将基础教育学校协同育人职责从随机行为转向制度化要求。随着师范认证工作的推进，课题组所在高校与基础教育学校互惠共生，“U-S”合作实现了从协作状态到共生状态的初步优化升级，并朝有机合作的方向迈进。主要表现在：

表1 认证指标体系下“U-S”合作任务表

基础教育学校融入师范专业培养全过程，参与师范专业培养目标、课程体系、实践基地、质量保障体系等各个教学环节的共建，基础教育学校的合作地位得到提升；形成协同教研、双向互聘、岗位互换等共同发展机制，高校的教学资源成为合作双方的共享资源，基础教育教师的利益得到制度规范、认可；师范生的师德情怀、实践能力等教师核心素养在“U-S”合作模式下培育，以学生为中心的理念得到凸显，师范生教师综合素养得以持续强化。

（二）基于研究的问题发现

师范认证背景下的“U-S”共生型合作模式实现了高校与基础教育教师的互惠互助，并向有机合作靠拢。有机合作是“U-S”合作的理想状态和优化目标，它以目标共同、利益共享为特征。然而，课题组在访谈中发现，基础教育教师倾向于将师范专业人才培养视为“副业”，尚未与高校形成师范专业人才培养的共同目标，利益诉求呈多样化。

针对满足基础教育教师利益诉求这一问题，高校教师在访谈中建议要重点提高基础教育教师参与师范专业人才培养的劳动报酬。为了准确掌握基础教育教师的利益诉求，课题组依据研究需要和前人研究成果，结合文献阅读和访谈情况，以基础教育教师为对象设计问卷进行调研。问卷将教师参与“U-S”合作的诉求维度分为：物质激励、尊重认同、自我发展、精力分配。调研共回收有效问卷152份。四个维度Cronbach α信度大于0.8，样本回答真实可靠。通过数据分析，得到以下结论：

（1）基础教育教师诉求认同度从高到低依次是尊重认同、自我发展、物质激励、精力分配（见表2）。“师道传承，社会责任”的价值观是基础教育教师参与“U-S”合作的第一动因（见表3），占比93.42%。基础教育教师有很高的尊重认同需求和自我道德约束力。

表2 基础教育教师参与“U-S”合作诉求

表3 参与“U-S”合作动因

（2）精力分配维度对基础教育教师的影响不容忽视。“精力有限”“任务过重”是合作面临的最大困难（见表4），分别占44.74%、23.68%。“增加助手，减轻工作压力”是基础教育教师参与“U-S”合作的第二动因（见表3），占比49.34%。

（3）物质需求对基础教育教师的影响力有限。物质需求占比居尊重认同与自我发展之后（见表2）。参与“U-S”合作动因（见表3）、参与“U-S”合作所遇困难（见表4）、参与“U-S”合作的正面影响（见表5）的调查结果显示，物质激励维度占比分别为22.37%、12.5%、9.87%，占比较低。

表4 参与“U-S”合作所遇困难

表5 参与“U-S”合作的正面影响

前期访谈中高校教师建议要重点提高基础教育教师的劳动报酬，但基础教育教师调查数据却显示物质需求的影响力有限。这一认知矛盾说明高校对合作对象的利益诉求存在认识偏差，尊重认同、自我发展、精力分配等其他利益诉求被忽视。基础教育学校自身办学目标、教学理念与高校本就不相同，基础教育教师尚未形成提升师范人才培养质量的共同目标，合作中容易产生分歧。高校作为“U-S”合作主导方，如果没有正确把握合作对象的诉求，极易导致合作对象主动性与自发性缺乏，协同育人只能停留于共生型合作状态之下，成为高校的独角戏。

（三）“U-S”协同育人模式再优化

为了解决基础教育教师“U-S”合作共同目标缺位、高校对基础教育教师利益诉求存在认识偏差的问题，课题组尝试从凝聚共识、尊重诉求的角度优化协同育人模式，将个人的利益诉求视为共同利益的一部分，同时采取恰当的措施，激发基础教育教师“U-S”合作的内在动力，进一步聚合有机合作共同体。

1.凝聚协同育人共识

戴维·伯姆的对话理论认为，如果人们希冀合作的话，他们必须创造一些共同的东西，即共识。这种共识凝聚了各参与机构及其内部主体的能量，能够满足各参与者归属于一项重要任务或使命的内心渴望，并能在共同体成员间建立一种共生共赢的一体感，将其紧紧地结合起来[11]。师范专业认证背景下的“U-S”合作将基础教育学校协同育人职责从随机行为转化为制度化要求。然而制度化要求与基础教育教师内在认识并不一致。在传统观念中，基础教育教师的职责仍限于面向基础教育阶段学生传道、授业、解惑，教师容易把其他工作视为额外附加劳动而降低主动性。高校是师范教育的直接承担者，但师范教育“院校为本”并不等同于“院校本位”[12]73。因此要聚合有机合作共同体，需要引导基础教育教师把师范教育视为基础教育教师教学工作的一部分，进一步内化职责，强化使命感，促使基础教育教师主动承担起师范专业人才培养社会责任与义务，为教育事业培养后备人才。

为实现基础教育教师职责内化、凝聚共识，课题组所在高校在实践中充分借助地方政府力量，在制度层面上，探索设立“U-S”合作事务处理机构，签订战略框架合作协议，建立“U-S”合作平等沟通对话机制，促进双方交流；在管理层面，政府部门牵头出台制度文件，重新定义基础教育教师的工作职责，将师范专业人才培养写入职责范畴；在执行层面，政府部门、高校、基础教育学校三方协作，涵养基础教育教师教育情怀，利用“U-S”合作契机加大宣传引导力度，多途径推进基础教育教师职责内化。

2.满足尊重认同的诉求

课题组调查数据显示，很多教师利益诉求并不局限于物质需求，相反他们有更高的追求。作为教书育人的特殊知识分子群体，他们有更高的道德标准，更强调价值认同，希冀社会的理解与尊重。当前教育环境相对复杂，社会、媒体对教师投射了过多的关注，教师面临多重心理压力。要提高基础教育教师“U-S”合作意愿，更多应考虑教师的尊重需要，即马斯洛需求理论中的高层次需要。

尊重基础教育教师，政府部门与高校应当尊重其平等对话权力，保持沟通顺畅；尊重基础教育教师，应当通过荣誉表彰等精神奖励方式肯定其对师范专业人才培养的劳动付出；尊重基础教育教师，应当注重对师范生品行、人格和精神的培养和提升，让他们认识师范教育的神圣，由内而发地尊重教育事业，尊重自己的指导教师；尊重基础教育教师，应当尊重教师人格，引导媒体宣传正能量，把讲台与戒尺还给老师，冲破升学压力与社会媒体舆论压力，优化教育生态环境，营造尊师重道的社会氛围。这些措施有助于维护师道尊严，强化基础教育教师在合作中的被尊重感与被认同感，在实践中得到基础教育教师的认同。

3.满足自我发展的诉求

基础教育不断变革，基础教育教师对自我发展有着较高的要求。高校具有服务社会的条件优势，能借助教学理念传导、资源共享等途径反哺基础教育教师综合素质提升与自我发展。在“U-S”合作框架下，基础教育教师教学实践水平在高校理论指导下提升，理论在实践中得以验证，二者相互作用，形成有机合作的正向循环利益链。促进利益链的正向递进，实现深层次的利益共享，促进“U-S”合作紧密融合，可从以下方面实现：

首先，高校应当贴近基础教育，提升服务基础教育的能力。共建基础教育研究机构，设立基础教育专项改革研究项目，鼓励高校教育理论研究向基础教育前沿贴近；进入基础教育学校教研室，指导基础教育学校教研，传授当代先进的教育思想、管理智慧和治校经验；出版基础教育相关专著、教材，让理论研究从象牙塔走进基础教育，指导基础教育教师不断成长，满足其自我发展的需要。

其次，将基础教育教师引入高校。通过外聘、挂职方式，邀请基础教育教师走上高校讲台，参与师范专业教师教育课程教学，深入了解师范专业人才培养体系特征，领悟高校教学理念与教学文化。基础教育教师以教师教育课程为实践载体，在备课、授课过程中倒逼自己主动充实专业理论知识和教学研究方法，通过教学反思总结基础教育实践经验，反哺基础教育教学，从而促进自身发展。

此外，政府职能部门可尝试推进基础教育教师评价机制改革，打通基础教育教师与高校教师职称互评通道；改革评价办法，将师范专业人才培养工作量与效果评价指标纳入基础教育系列职称评聘标准，使基础教育教师的自我发展通过职称评价得到教育系统认可。

4.满足松绑减负的诉求

参与“U-S”合作的基础教育教师具有双重教学任务，即基础教育阶段教学任务和师范专业人才培养任务。调查显示，当前基础教育教师工作量普遍超负荷，工作时间过长，工作任务重且非教学工作过多[13]。额外的行政、评比、检查等工作容易带来消极的工作情绪。各地“U-S”合作已有制度规定显示，承担师范专业人才培养任务的教师通常是基础教育学校的骨干精英，基础教育教学工作压力大、任务重，在共生型合作模式下，师范专业人才培养任务往往会被后置。为保障基础教育教师在师范专业人才培养任务中的精力投入，减负势在必行。

要满足松绑减负诉求，一是要发挥政府部门导向作用，减少基础教育教师不必要的非教学任务；二是要增加基础教育编制供应，降低生师配比，减少基础教育教师教学工作量；三是要协调安排教学任务和师范专业人才培养工作，将师范专业人才培养工作计入教师工作量。此外，高校师范生应主动提升教师能力素养，在实践中成为指导教师的得力帮手，从而减轻指导教师的工作负担。

5.满足物质激励的诉求

满足物质需求并非单纯将“U-S”合作物化，而是平衡基础教育教师在师范专业人才培养中的付出与收益的需要，使基础教育教师专注教育工作，符合社会主义劳动分配原则。目前“U-S”合作中基础教育教师劳务经费主要来自高校的划拨。在师范专业认证推进的过程中，高校逐渐提高教育见习、实习、研习的经费投入，但随着师范教育深入改革，实践教育得到越来越多的重视，实践学时大幅增加，经费仍然捉襟见肘。要实现经费“自由”，高校应适当增加经费投入，提高师范专业的经费比例，提升基础教育教师的服务报酬标准，以满足基础教育教师的物质需求。地方财政也应考虑建立健全师范生经费管理制度，不仅将经费用于激励基础教育教师，也可将经费用于公费师范生培养、实践基地建设等方面，丰富“U-S”合作的形式与内容，保障“U-S”合作的高效运行，使基础教育教师间接受益。

四、结语

教育方面最重要的是师范教育，没有良好的师资，各级教育发展都不会进入正常轨道[14]。师范教育为基础教育培养师资，基础教育是师范专业人才培养的出发点和目的地；师范教育造就专业人才，培养大国良师，是“顶天立地”的工程，行业是其“立地”的基础[12]74。随着师范专业认证工作的推进，“U-S”合作正持续向有机合作模式靠拢，有的优化策略在实践中得到伸张，但有的策略落实遭遇坎坷，比如基础教育教师考核评价机制改革、基础教育教师非教学工作量减负等。改革从来不会一帆风顺，进一步深化改革、聚合有机合作共同体需要高校守正创新，在有效利用各类研究成果的基础上继续尝试，引导基础教育教师的合作意愿从“要我做”转向“我想做”，探索满足个性化利益诉求的多样化策略，从而盘活协同育人机制。