“支架”助力 “梯级”发声

江辉

摘 要：口语交际教学是语文课程体系中独立的重要的组成部分，注重学生的倾听与表达。而语言在实际情境中的表达更是语文要素的重点之一，为了帮助学生清楚具体、条理分析地表达，在口语交际整体语文素养的基础下，本文基于语文核心要素，借助“支架”进行了教学策略的探求，并提出“梯级表达”的口语训练模块概念，通过支架铺路，帮助学生提高语言表达能力，从而提升语文核心素养。

关键词：核心素养；情境；支架；梯级表达

【中图分类号】G623.23           【文献标识码】A             【文章编号】2097-2539（2023）06-0223-04

从人的全面发展来看，具备良好的口语交际能力的人更加受到关注和青睐。吕淑湘先生也曾说过：“儿童不到六七岁就已经掌握了口语的基本规律和常用语汇，到学校里来首先是要学会认字和写字，这是不错的，可是如果因此就脱离口语、孤立地教书面语，这就不对了。”可见口语交际是语文教学重要板块之一，不仅能够帮助学生提高表达能力，还能促进注意力、理解力和智力的发展。

1.缘起：“梯级表达”策略的思考设想

（1）背景

第一，网络发展，阻碍交流。由于网络信息技术的飞速发展，人们习惯于手机、电脑等虚拟世界的交互，人与人之间的口语交际能力逐渐减弱，学生在这样的背景下，课堂上也存在不敢表达，不必要表达，不理解情境表达等问题。另一方面，由于目前语文测试主要是书面测试，课堂也较侧重于训练学生阅读与写作等“书面语言”的表达，而忽视了“表达与沟通”等口语交际的能力。这些社会背景都不利于学生提高口语交际能力。

第二，課堂局限，参与度小。口语交际教学课堂的局限性使学生的思考时间有限，表达时间有限，无法广泛式参与的局限性就是使教学目标不能很好地完成，针对这种弊端，“梯级表达”能够分化总目标，为学生搭成阶梯，不仅提高了参与面，也让不同层次的学生在自己的能力范围内，实现自我突破，提高表达能力。分析第一学段的教材，发现口语交际共有16个话题，表格汇总如下：

（2）口语交际的特点

分析表格可以看出，第一学段话题特点趋于生活化，多与日常生活这一情境为主，强调了他们的生活体验，让孩子们有话可说。但纵观话题的深入，发现口语交际的要求越来越明确，难度越来越大。如表二，内容上表达形式“独白类”占主要部分，更加注重围绕一个话题，有逻辑地表达。

第一，在情境中，话题更加“情境化”。《新课程标准》多次提到“情境”一词，明确表示“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式的变革”。口语交际更是以“情境”为依托，让孩子在特定的情境中敢于表达，学会表达，从而提高核心素养。

一年级的口语交际话题以游戏和生活为主，通过课文的学习后，话题的情境性比较强，孩子可以做到有话说。例如“我说你做”，孩子们很容易听懂各种指令，做出相应的动作。“小兔运南瓜”则在图片给予的情境中展开想象，能够说清楚小兔子做了什么。但随着话题的深入，到了二年级，“做手工”“商量”“图书借阅公约”“推荐一部动画片”，更加要求情境的创设，让孩子先有一个沉浸式体验，才能较好地作出符合话题的表达。例如“做手工”要先让孩子做一次手工体验，才能讲清楚手工的步骤，手工的体验。可以提前在家做，再在课堂交流。“推荐一部动画片”要求教师尽可能利用多媒体，分享动画片，把孩子带入动画片的情境和世界中，帮助孩子回想情节。

第二，在目标上，表达出现“梯级化”。按照口语交际的内容分类，我们发现表格二中，二年级的口语交际内容更趋于“独白类”。“独白类”口语交际指口语交际的主题比较适合一个人自述，这与命题式作文异曲同工。可见，口语交际从内容上难度系数呈现“梯级化”。即使是同一类讲故事的内容，难度系数也有所增加。一年级“小兔运南瓜”只有两幅图，按照故事的发展顺序编排，引导学生看图发挥想象，补白情节，讲清楚故事。而二年级看图讲故事，图片增多，情节复杂，结局留白，更加强调孩子的核心素养。

第三，在素养上，习惯指向“人文化”。纵观第一学段，口语交际的目标从说明白、说清楚，到交际双方的一个互动，要求听者也要听明白、听清楚，甚至要求不懂的地方可以问。强调了一个倾听习惯和沟通习惯，着重培养孩子的交际意识、交际礼仪和交际习惯。例如，讲故事的时候强调“声音大一点，让别人听清楚”，二年级下册“注意说话的语气”，都是在强调交际中的“听”与“说”。从内容上，“商量”“注意说话的语气”都是在强调一个交际礼仪和习惯，这些要求都在指向更加人文，更加礼貌。

（3）“梯级表达”的提出

基于小学第一学段口语交际的特点，为了更好地帮助孩子在课堂上完成表达目标，“梯级表达”就很有必要性。而“支架”能打开学生表达的思维空间，能帮助学生厘清思维路径。

“梯级表达”主要是让低段的学生由简入难，由浅入深，循序渐进地表达，最终较好地完成教学目标。而如何较好地推进“梯级表达”，以《推荐一部动画片》为例，把教学总目标分化，降低难度，让教学目标在过程中逐级完成。第一阶梯是“巧猜动画片名称”，主要是进入情境，学习简单表达。第二阶梯是“趣说动画片人物”，抓住人物特点提高表达。第三阶段“讲动画片小故事”，让学生组织语言表达故事情节。第四阶梯“整合前三步”，完善表达。第五阶梯“多元评价”，在评价中学会表达和思考。 “梯级表达”丰富了教学形式，提高了学生的兴趣；分化了教学目标，降低了学生的表达难度；关照了班级学生的个体性，扩大了学生的参与度。

《语文课程标准》在小学二年级口语交际中明确提出：能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的情节。因此，我们可以看出，要想达到教学目标，学生的表达就要具备全面化和条理化的特点。学生要想讲清楚讲好，就必然注重内容的全面性和表达的条理性。由此，将目标分化，逐级实现，让学生梯级表达就会更具有操作性，让孩子一步一步完成并完好表达。

2.探寻：巧设支架，厘清思路

“支架”是指学生在学习过程中遇到了学习困难点，对继续学习造成了阻碍，这时需要有外部的支持。如，在学生构建语言表达体系时，提供提纲，思维导图或者激设凝疑，以此激发学生语言表达，基于语文核心素养，可设计“问—答式”支架、情景沉浸式支架、表达迁移式支架和思维导图支架。

（1）“问—答式”支架

课堂教师与学生之间的“问答”是课堂激发学生思考与表达常见的教学手段，可以简单直接直奔主题，让学生进行思考与表达。教师提问也要讲究方法，达到“抛砖引玉”的效果。第一種是直接提问法。顾名思义，就是直接出示问题，减少多余的，隐晦的信息，通过一连串的问答，形成口语交际的主要对话内容。这种直接有效。第二种是激发法，又叫启发法。通过设疑激发同学的好奇心，让学生在教师的问题中主动思考，接下来如何回答，或者是某种回答是否合理，从而探求问题的主动性。第三种是演示法，就是教师呈现一个较好的口语交际范例，先达到一种惊人的结果，再促使学生研究探索其中的语言规律，对过程进行剖析。第四种是故错法，以幽默的故错引导学生思考其中的原因等。特级教师钱梦龙认为：“教师无论为学生的学习创设什么条件，最根本的一点，是要激发学生的求知欲和审美欲。”

（2）情景沉浸式支架

口语交际依托一定的情景，情景沉浸式支架可以是图片、视频等多媒体直观引入，也可以是生活真实场景，还可以是教师创设的情景，在情景里，学生可以更有体验性。情景沉浸式支架就是依托情景，让学生更好地表达自己的想法和观点。例如二年级上册《商量》《做手工》等内容就是真实的生活情景，让学生从实际情景出发，可以真实表达观点。口语交际的情景有时候不一定是学生身边的真实情景，教师就可以创设切合实际的情景。例如六年级上册的口语交际《演讲》《聊聊书法》。教师可以就演讲的主题，创设一个情景，可以是当下的热点，可以是表达一种观点。还可以提前在班级开展实践活动，让学生有了切身体验，就有了丰富的表达素材。例如《聊聊书法》，就可以提前在班级开展“翰墨飘香”的实践活动，让学生走出传统课堂，走进情景教学的生活课堂。

（3）设计任务支架

王荣生老师认为：“为完成任务而学语文，更有吸引力，更有效，更符合语文的本质。”口语交际带有目的性和任务性就会更有实践性，表达得更准确具体。如果教师设计出具体的、可操作的任务清单，就会促进学生运用表达、沟通等丰富的语言形式来完成任务，完成口语交际的目的。例如，二年级下册《图书借阅公约》口语教学，如果没有真实经历，假设进入情景，直接让学生表达是有困难的。教师就可以提前布置了解图书馆公约、观察图书馆中不文明现象等一系列任务链，这样学生就可以更好地融入情境表达中，在完成任务的过程中积累语言、运用语言。设计任务支架，就是更好地让学生在实践活动中完成任务，解决问题中体验、感悟、反思，从而习得口语交际表达的能力。

（4）思维导图支架

教师在教学口语交际的时候，应从阅读出发，紧扣语文要素，依据课本习得的阅读方法，为语言的综合表达提供支架。在二年级下册第二单元，讲授《千人糕》这一课，就有课本插图，了解千人稿的制作过程。同学们就可以尝试制作简单的思维导图。通过思维导图，帮助学生厘清表达的思路，从而有条理地表达。“思维导图”的可视化，能更直观地帮助学生落实语言表达运用，从而提高学生的核心素养。

3.笃行：支架铺路，梯级表达

“支架”能打开学生表达的思维空间，能帮助学生厘清表达思路。“梯级表达”主要是让学生由简入难、由浅入深、循序渐进地表达，最终较好地完成教学目标。 “梯级表达”丰富了教学形式，提高了学生的兴趣；分化了教学目标，降低了学生的表达难度；关照了班级学生的个体性，扩大了学生的参与度。

（1）设计支架，进入情景

基于学情，以单元语文要素为参考，根据不同的口语交际类型设计不同的支架，落实语文要素。例如，低段学生多采用“问—答式”支架、情景沉浸式支架。高段更多侧重于设计任务支架、思维导图支架。例如《推荐一部动画片》，第一阶段，我们可以通过简单的问答，问学生：“你最喜欢的动画片名称是什么？”旨在让学生说清楚动画片名。这一环节，也可以播放一个动画片片段，或者创设动画片王国“猜片名”游戏，利用“情景沉浸式支架”，让学生进入沉浸式课堂体验。

（2）以听助思，培养专注力

口语交际既注重讲的一方面，也注重听的一面。有了对情境和教学目标的初步理解和表达，这个时候倾听他人的表达，就是建立在第一个阶梯的认知上。听完推荐，教师可以适时提问。这样可以很好地抓住时机，一方面检查学生是否专注，另一方面还可以引导学生思考，进一步激发他们思维专注力。例如，教师可以直接提问：“在刚才的推荐中，都向我们推荐了什么？”学生依次回答，可能是推荐了动画片名称，可能是推荐了孙悟空，也可能是推荐了《三打白骨精》这一个小故事。教师请听者再次对同学的表达完善加工，加强表达，进入下一个阶梯。听是口语交流的第一步，不会听则不会表达，或者说表达是无效的。听的过程就是学生独立思考的过程，在大脑中对对方的交流信息进行加工处理的过程。教师适时提问，一方面检查学生是否专注，另一方面可以引导学生思考，进一步激发他们思维专注力。

（3）以讲为主，提高表达力

明白了要求，学习了方法，这个时候练习表达，就是建立在第二个阶梯的理解上。为了让学生人人都表达，可以先独立思考后进行小组互讲，再班级展示。我们可以进行小组多人互讲。小组成员之间先互相讲一讲，在小组间互讲的过程中，每个同学都把教学目标分化。再交流后进行前几个内容的整合，从而完成教学目标。这样可以帮助学生在交流中大方自信，较好地进行语言构建，从而完成教学目标。小组讲完之后，可以鼓励学生，积极勇敢地走上讲台，试着自信地向同学推荐一部动画片。可以加一些开场语：“大家好！非常开心能给大家推荐一部动画片！”也可以加一些结束语：“谢谢大家聆听，记得去看哟！相信我，这部动画片，你值得去看！”

（4）以评引领，辐射思考力

教师要充分利用课堂机会提高学生的口语表达能力，除了大胆说的孩子，还可以引导一些没有说的孩子进行评价。教师可以在课堂提出一些评价方法。对于低段孩子，量化式评价和互动式评价最为常见。在口语交际课堂中，在每一个阶梯表达的时候，学生都会注意自己是否达标，这样一级一级地到把整块内容口头表达出来，他们得到了四次表达的锻炼。互动式评价也是口语交际课堂中教师常用的教学策略。学生展示，学生点评，形成互动交流机制。互动式评价不仅能够根据学生的表达，及时给予鼓励和赞美，还能调动学生表达与思考的能力，听既是为表达服务，表达也是为了让别人更好地听。

（5）以“写”代说，巩固表达力

我们这里的“写”可以是学生简单的记录，也可以是教师利用“讯飞”“微信”语音功能，帮助学生录音，以文字的形式呈现语言，更加規范学生的表达。“听说读写”是语文核心要素之一。“说”与“写”相辅相成。如果在低段口语交际教学安排中，用简单的“写”为口语交际的“说”搭建支架，那么不仅可以提高学生参与度，还能推进口语教学目标的完成，巩固并提升学生的表达力。第一，明确写的内容。但并不是所有的口语交际都要安排“写”这一教学环节。根据部编版二年口语交际的内容，大致可分为三类：独白类、交互类和功能类。其中“独白类”和“功能类”适合以“写”巩固表达力。本文对部编版二年级口语教学的内容做了梳理，分类如下：

表中可以看出，二年级口语交际中“独白类”占主要部分。“独白类”口语交际指口语交际的主题比较适合一个人自述，这与命题式作文异曲同工。可见，二年级在口语交际中更加侧重通过简单的几句话梳理表达自己的语言，能更加有效地提高表达能力。而教学难度往往表现在“独白类”口语教学的课堂。

第二，把握写的时机。口语交际与阅读写作是密不可分的。那么在口语交际的课堂中，把握写的时机，也能巩固提高表达能力。当课堂完成了“听——讲——评”这三个阶梯目标时，学生基本能够说清楚，说明白。而写的过程中更是巩固了语言表达力，更加规范语言表达。在《推荐一部动画片》中，当学生进过“说片名——说动画片人物——说一个小故事”这一过程，已经对“推荐一部动画片”这一主题有话可说。这时把握时机，让学生写下来，就会写得比较条理清楚，并且扩大了交际对象的范围，让更多的人读到，听到孩子的内心语言。如果教师加以进行语言指导，提高语言表达技巧、增强句式的多样性，那么必然会巩固并提高学生的语言表达力。

总之，布卢姆的掌握学习理论认为：“只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的练习内容都可以达到掌握程度。”但学生有个体性和差异性，每个学生表达接受能力不同。“梯级表达”正是将总目标任务分成多个小目标，让学生尽量在每一个目标完成的阶梯上突破自己。上一个梯级表达也为下一个梯级表达奠定了良好的语言基础，从而逐级提高学生的表达力。

参考文献

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[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]瑞珍土.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1993.