网络媒介在“90后”学校教育参与历程中的三重定位

李晓菡

（作者单位：中央民族大学新闻与传播学院）

1 问题提出与研究方法

20世纪90年代至今，网络媒介逐步参与到人们日常活动的方方面面，网络恋爱、网络购物、网络出行等，不胜枚举。借力互联网的“东风”，传统行业纷纷找寻转型之路，具体到教育领域，一方面，对网络媒介资源加以应用成为教育体系适应信息时代新要求的必然选择；另一方面，网络媒介为学校教育环境、观念、技术的变革提供了支持，尤其在突破传统教育资源分配不均、投入产出失衡、应试教育痼疾等限制上带来希望。美国教育技术学教授柯蒂斯·邦克提出21世纪开放教育世界的10把金钥匙，分别是电子书世界中的网络搜索、数字化学习和混合学习、开放源代码和自由软件的可用性、起杠杆作用的资源和开放式课件、学习对象库和门户网站、开放信息社群中学习者的参与、电子协作与交互、另类现实学习、移动学习与泛在学习、个性化学习网络，而掌握这10把金钥匙需要汇聚3个元素，即内容传输管道、内容页面和参与式学习文化[1]。然而互联网在教育领域的实践中发挥的作用似乎不如预期。2006年，《时代周刊》杂志发表了克劳利亚·沃利斯和索尼亚·斯特普托的文章《如何让我们的学校走出20世纪》，该文章指出，与生活其他方面的改革步伐相比，美国公立学校受Web 2.0的影响实在太小，就好像存在一条鸿沟，将校内校外的世界分割开来。2011年，在乔布斯与比尔·盖茨的某次谈话中，二人在一个现象上达成了共识，即相较于媒体、医药、法律等社会领域，计算机对学校的影响小得令人吃惊，对此，他们作出的解释是，工业流水线的生产方式延伸到学校教育中，形成了强大的文化传统，文化传统的惯性阻碍了教育领域融入信息时代浪潮的步伐[2]。就我国而言，诸多涉及电化教育、电子教育、教育信息化、移动教育、远程教育、智能教育、泛在学习等概念的研究都自上而下地总结了互联网时代教育变革推进的应然趋势，先入为主地认为网络媒介的可供性从一开始就在教育领域得到了认可，没有考量互联网推进教育的具体实践表现，也没有以“过程”视角观照现实。因此，本文意欲回应这样一个问题：互联网入驻中国学校教育场，是否存在如乔布斯所说的滞后现象？

本文选择“90后”青年参与学校教育的历程作为研究对象，因为在既往的研究中，“90后”被称为“第一代互联网原住民”[3]，不同于“00后”从一出生就接受由网络所创造的现实[4]，他们是与网络、移动通信等现代传媒相伴成长的一代。亲历台式电脑到智能手机的更迭，2G到5G的发展，“90后”见证并体验互联网教育走向成熟。因此，基于“90后”群体的记忆审视互联网与学校教育的动态并行发展是最为适切的，他们所接受的学校教育如何被网络媒介影响，网络媒介在他们的教育历程中被如何定位，教育功能如何得以发挥，这些疑惑需要逐个解答。笔者采用质性研究方法，对18名接受过高等教育的“90后”青年分别进行了时长40分钟到2小时不等的访谈，了解他们的教育背景、学习习惯、媒介接触和网络教育接受情况。以1995年为界，访谈对象中有8人出生于1995年及1995年之前，另外10人为“95后”；就性别而言，女性11人，男性7人；就生活状况来说，有5名目前尚在校求学，有5名毕业不久，处于求职或考研阶段，有8名已稳定就业。此外，访谈对象的征集也综合考虑了地域与文理艺术分科等因素。根据对访谈录音转录的文字材料的初步分析，笔者发现大多数受访者都是小学或小学之前在家庭生活中对网络媒介有所认知，并且在小学或初中阶段通过教师教学中的电脑备课、多媒体设备使用间接接触来自互联网的知识，但是直到大学阶段才自主且密集地使用互联网获取知识或接受教育。

2 研究结论

2.1 网络媒介在学校教育场的不同定位

2.1.1 致“病”的元凶

几乎所有受访者都在小学到高中的某一个阶段，有过这样的感受——“上网”是悖逆学校教育的行为，为了杜绝上网而没收手机更是成为“90后”的共同记忆。11号受访者最深刻的记忆是：“学校有远近闻名的四条红线，第一条就是带手机。经常会有那种突击检查，某一天上课的时候，学校突然启用考试进考场的那种设备，让所有学生都站起来不要动，或者说学生都出去，然后几个老师在教室里探测有没有手机，查到就没收。”部分教育者以“一刀切”的形式阻断学生对手机的自主使用，这种行为的逻辑起点在于把可以连网的媒介视为青少年失范行为的始作俑者，认为它势必带来成瘾问题，妨害学业进步。2000年《光明日报》的一篇报道《电脑游戏：瞄准孩子的“电子海洛因”》使“电子海洛因”一词广为传播，2009年杨永信的电击疗法让人们开始反思教师与家长对于网络媒介的“魔弹论”式想象，即网络媒介本身缺乏文化价值，却在分散注意力、传播不良思想和诱导劣行方面存在巨大的威胁，学生在这些威胁面前是脆弱的易感人群，实质上，学生被当作了“易受伤害的孩童”，而非差异化、个性化的个体。9号受访者就是一个典型的“负面”案例：“老师觉得我有网瘾，觉得我想法不正常，隔三岔五就要没收我的手机，然后跟我父母讲说这个小孩没救了。但是老师不知道我在学校受到了孤立和欺凌，我在学校里面没有朋友，在网络上却可以交到朋友，我天天带着手机，只是想和我的朋友待在一起。”在这个案例中，学生沉迷上网的失控表现实际上是由不健康的同学关系诱发的，互联网本身作为受访者重建社会关系的平台而存在，“叛逆行为”背后的成长诉求被教育者忽视了。此前也有学者调查发现，“网络成瘾”的成因与亲子关系、学业压力等都存在相关关系[5]。不同于“网瘾患者”，8号受访者提供了一个“好学生”视角：“小学、初中、高中都有翻墙去网吧打游戏的学生，他们会被全校通报批评，当时我也觉得他们堕落、不自律，也反复告诉自己千万不能被上网迷住，那时候我开电脑都会有一些负罪感。”“抵御网络诱惑”的信念深入人心，提供游戏乐趣的网络让学生抛却了“学生”的身份与责任，作为公共娱乐场所的网吧被认定为“坏学生”的庇护所，其外观环境、内里风气都是“脏乱差”的，然而自始至终被忽略的一个问题是，学习成绩优劣与上网行为频次之间的因果关系从未得到验证。

在“互联网与学校教育消极对立”的语境中，网络媒介在教育方面的应用前景被无视了，学校自然无法培养学生对信息技术工具的理性认知。很多人在大学之前一直将互联网的娱乐用途等同于互联网本身，没能意识到互联网在其他方面的用途，正如14号受访者所说：“我觉得好像听老师讲课、问老师问题就能把东西学好，当然我也会困扰于不理解一个概念或者一个名词的意思，但是我在课后没有任何途径去解惑，当时的我是迟钝的，我对互联网缺乏认识，我并没有好好利用互联网找我想要的答案。但是我有印象，有这样的一些瞬间，我隐隐约约感受到，互联网上的信息是浩瀚的。”

2.1.2 学生的外援+教师的教具

在部分教育者将互联网视作洪水猛兽的同时，也有部分教育者对网络中存在的海量教育资源有所认识，接受互联网作为基础学校教育的辅助工具，鼓励学生在课后自行利用网络媒介查阅学习资料。对此，1号受访者谈了自己以往经历：“小学的课外作业有手抄报，一些主题并不是我们那个年纪的孩子能够自己理解的，老师就要我们上百度搜图片、搜概念。”另外，受地区发达程度、学校管理方式、家庭经济情况、文化资本，以及家庭教育的开放程度影响，部分学生具备了媒介接触的条件和较高的信息素养，能够自主利用互联网丰富学习资料、补充课堂内容。3号受访者说：“我们高中是省示范学校，没有晚自习，你有大量自由时间，想做什么就做什么，下午放学我就会用腾讯课堂，付费补习数学课，我还会在优酷上看北大××老师教语文，××老师思维非常开阔，在他的激励下我的高考语文从90分水准考到了110分。我觉得互联网上接触的老师给我打开了一扇窗，让我觉得原来我学不懂课堂上的东西不是我的原因，有一种可能是我不太适合学校老师的教学方法，让我知道原来我有机会选择自己对应的老师，我可以实现自我教育的个性化定制，在这个过程中我也得到了快乐。”3号受访者学习自主性发挥的前提是，父母能够提供硬件支持，并且能够培养其信息技术应用的学习偏向，因为学校教育在培养学生信息检索能力方面可能存在缺陷。尽管2000—2008年，教育部的宽带网络“校校通”计划逐步帮助全国各地中小学获得了连网的条件，各地中小学也相继开设了计算机课，但在受访者们的评价中，新的设备并未得到充分利用，计算机课是“没用”的。6号受访者说：“初中我们开设了微机课，每周一节，美其名曰训练打字能力，其实就是玩金山游戏，什么青蛙跳树叶、警察抓小偷之类的，什么都没学到，老师也不让连网。”18号受访者说：“初中的时候有信息技术课，那个时候可能就学会了开机关机、开关文档，它是没有连网的。”

在计算机课以外的其他课堂上，“校校通”计划提供的设备简单重复或者延伸了传统教学模式，演示文稿、投影系统、预先录制的流媒体视频等新技术被用于辅助教学活动的开展，成为与黑板、粉笔无二的存在，没有发挥出网络主动性、交互性和个性化的优势。17号受访者说：“我们初中语文老师一直使用教室的多媒体设备，因为语文写板书要写很多，太费劲了，她就直接放个PPT，叫我们吭哧吭哧抄。老师的幻灯片都是教学组做好的，也不需要他们准备。”6号受访者说：“我们小学和初中都有全校公用的多媒体教室，老师每周会申请一次，带我们去那个教室上课。让我印象最深刻的是初中生物课，当时我们用的是人教版教材，人教版课本后面一般会附一个光盘，把每个章节的实验视频存储在里面，生物老师带我们在多媒体教室播放光盘，挺有帮助的，毕竟有一些实验可能会因为学校实验设备不足不能让学生亲身参与，唯一的方法就是看录像，画面也比较生动直接，肯定比老师口头描述要好。”此外，部分学校设立了自己的教务网站登记和管理学生成绩，部分教师能够发挥社交媒体的作用。对此，15号受访者说：“我们高中老师拉了个QQ群，但是主要是和家长联系，和学生没什么话说。”

“外援”和“教具”的共在隐含着这样的认知：教师对网络媒介的应用不存在越轨的风险，学生对网络媒介的应用则需要受到控制。可见学校教育场对数字资源的使用仍旧停留在表面，柯蒂斯·邦克提出的“内容传输管道”“内容页面”“参与式学习文化”三元素中，“参与式学习文化”迟迟没有实现，至少学校内部还维持着以教师为中心的教学模式，大多数教育者没有突破“魔弹论”的思维定式，将网络媒介的使用权牢牢掌握在自己手中，同时对学生的网络媒介使用进行管控，担心学生的不当使用会带来消极影响。学生们的网络学习行为通常发生在学校外部，与家长的教育理念有莫大关系。

2.1.3 不可或缺的基础设施

在9号受访者的回忆中，进入高等教育阶段之后，互联网几乎渗入了学校教育的所有环节，形塑了学习任务的基本结构乃至制度安排，“选课、交作业、查成绩都是在网上进行的”。这是此前互联网作为教学辅助工具的深化。一些高校引入了中国大学MOOC（慕课）、超星尔雅通识课、网易云课堂等开放教育平台，让不同地域、不同背景的学生共享共用优质教育资源，“不局限于一时一地”的媒介运作特征让学生能够自行把控学习进度、安排学习时间。2016年，智能手机和4G网络的全面普及催生了一大批直播平台，以“新东方在线”、中公网校作为行业标杆，“直播+教育”的深耕令英语四六级考试、托福雅思考试、研究生考试、公务员考试辅导机构的线上教育成为连接高校与高校、高校与社会的桥梁。8号受访者回忆道：“2016年我参加研究生考试，那段时间基本上全是网课，每天都会上6个小时以上，持续了应该有5个月左右。”

2020年的公共危机使学校的常规教学模式难以维持，国家为达成“停课不停学”目标组织了全民线上教学，让教师和学生在物理分离的状态下完成教学任务，这是一场“用教育技术倒逼教学改革”[6]的“全球最大规模教育信息化社会实验”[7]，线上教育在某种程度上成为传统教育的替代品。视频会议系统将学校教育平移到数字世界的虚拟空间，教育传受双方的身体活动也不再局限于孤立的场所，而是与其他物理空间，乃至移动空间深度融合。12号受访者回顾自己本科四年的教育经历，其中有三年都是通过互联网完成的：“有一年是在家里，有两年是在学校宿舍里面上网课。”特殊时期，没有互联网技术作为基础设施，学校教育就无法开展，尽管只是短期现象，但其中体现的潜力和暴露的问题需要长期的琢磨。

2.2 定位改变的规律及影响因素

2.2.1 三重定位的改变规律

当网络媒介被定位为致“病”的元凶时，学校教育者未能意识到互联网有益于教育事业的推进。被定位为学生的外援与教师的教具时，互联网的益处得到了承认，但在学校场域内，教育者近乎“垄断”了网络媒介的使用权，学生只有在课余时间才有可能相对自由地发掘网络媒介相关功能。网络媒介被定位为不可或缺的基础设施时，学生可以随意自如地使用网络媒介参与教育活动，甚至自行生产知识，充当“教育者”角色，如3号受访者说：“上大学之后，我自己做了一些短视频，类似于微课，分享高中地理的做题经验，然后发给我高中老师看，然后我们高中地理老师说做得不错，发给学弟学妹们看看。”互联网拓展了“三人行必有我师”的语境，学生的参与式生产取代了“聆听—吸收—考试—遗忘”的刻板模式。

值得注意的是，前两类定位并不代表顺时发展的两个阶段，以12号受访者为例，该受访者在小学到高一时期随父母迁居广东省广州市，就读于气氛活跃的私立学校。在该校，网络媒介是教师的教具，也可以成为学生的外援，但高一结束后受访者回到户籍所在地广西壮族自治区崇左市某县城的私立中学继续完成高中学业，新的中学不仅没有启用多媒体教学设备，还将一切电子产品视作“毒品”，受访者描述道：“两个省之间的教育差距非常大，且不说站不稳的木桌子、不平整的水泥地和20人寝室，广西那所高中最大的问题是老师迂腐、不开化，甚至男同学和女同学交流学习问题都会被老师怒斥‘成何体统’！”从12号受访者的叙述中，可以看到，教育信息化本身存在区域发展的不平衡。

总的来说，在进入高等教育阶段以前，互联网在学校场内的发展确有迟滞。无论小学、初中、高中如何，“不可或缺的基础设施”定位出现在所有受访者的高等教育阶段并长存下来，这意味着创新技术被普遍地接受了。因此，可以将出现在“90后”教育历程中的网络媒介三重定位整合为两个阶段，即高等教育前的迟滞阶段和高等教育后的扩散阶段。

2.2.2 不可逆转的技术创新与扩散

网络媒介被学校教育场采纳的过程符合罗杰斯创新与扩散理论的描述，罗杰斯提出“创新的五大主要属性”，即相对优势、兼容性、复杂性、可试性和可观察性。其中相对优势具体包括经济利润、较低的初始成本、较少的不舒适感、社会地位、节省的时间和精力以及回报的及时性等[8]，相对优势的感知状况与采用率成正比。迟滞阶段和扩散阶段网络媒介的区别最主要体现在使用成本和处理速度的相对优势上。4号受访者在回忆较早时期的互联网时提到初始成本过高的问题：“小学那会儿我对网费没有什么概念，偷偷背着我妈玩了半年电脑，后来有一天一个账单发到我妈手机里面，几百块钱，那时候几百块可是很多的钱了，然后我的屁股就开花了。”9号受访者谈及自己就读的中学大约在2009年上过一段时间网络直播课：“我刚上高中不久就暴发了甲流，学校让我们休假在家上网课，那时候根本就没有腾讯会议、钉钉这些软件，用的是电脑上一个很古老的会议软件，那个会议软件完全‘带不动’这么多人，全程一直在卡，40分钟的课上了快2个小时，所以我对网课的印象非常糟糕，不像现在的小孩，我还蛮羡慕他们的条件的。”9号受访者在迟滞阶段体验到的网课性能相对于面对面授课毫无优势可言，因此留下了糟糕的印象。随着时间流逝，音视频实时交互技术生产与使用的成本降低，教育领域的采用率自然大幅增加。

就迟滞阶段而言，网络媒介被教育领域采用的程度也与教育观念的兼容性有关，兼容性有助于个人解读创新的意义。祝建华、何舟曾经对比我国香港、北京、广州三地早期的互联网扩散状况，指出年龄、受教育程度等个人特征与技术采纳的显著相关性，强调年轻人在互联网早期扩散中的引领作用[9]。如此说来，学校教育场内部分教师对青少年互联网使用的严苛管制实质上是一种“外行监督内行”的举动。2号受访者说：“最熟悉互联网的应该是学生，我觉得微机课老师都不过如此。”14号受访者也谈道：“20到40岁的老师们基本都是板书和PPT混用，年轻的老师PPT用得很好，会自己从网上down东西，改一改，50岁左右的老师可能还是习惯板书。”代际相近的师生具有重合度更高的文化背景，尤其“80后”教育者，他们的青春期也有被视为洪水猛兽的电子游戏室和多款经典单机游戏，因此相较于年龄大的“数字移民”，他们对于创新的兼容性更高，技术使用能力的成长也更能跟上时代发展的脚步。然而问题在于，年轻的中学教育者们在进一步利用互联网改变教育生态方面似乎并未做出成绩。在此方面，7号受访者提供了一个“失范”的案例：“我高中班主任很年轻，你听他的言辞就知道他一定是熟悉互联网的，比如他在扼杀早恋的时候，会说‘你现在的女朋友以后会躺在别人身边当别人的老婆’，他引进这些粗暴的网络段子，把互联网用到了有偏差的道路上。”而在老一辈教育者那里，新技术带来的不安全感更为严重，他们在学生面前暴露出自身“不熟悉互联网操作”的缺漏，无异于自行放弃批判互联网的资格，也放弃一部分控制权。

2.2.3 社会时钟支配下的主体性获得

18位受访者中有17人自述自己在高考之前都挣扎于一元化的分数评价系统之中，“高三的时候挂个横幅，‘只要学不死 就往死里学’”，7号受访者如是说。而高考结束之后，以高考分数为总指挥棒的教育信念失去效力，学生对自己应当如何学习有了更大的掌控权，自主学习取代了“你讲我记”。8号受访者对此深有体会：“大学之前和大学之后教育的区别在于被动和主动。大学选修一门课程，老师会先安排大家开展课题讨论，大家自己去找选题，然后组成小组进行专题学习，最后成果展示，当然老师也有参与，比如布置书目、点评成果，但是他不会在任何环节做过多规定，这样学习就比较有兴趣有动力。相反像中小学的时候，老师在上面讲，学生在下面听写，这样很容易走神，也吸收不了东西。”上大学以后师生关系也从“导向—服从”转为“对话交流”，16号受访者说：“我的初高中就是一言堂，老师说什么都得照做；大学老师感觉更像朋友，什么事都可以跟他聊一聊，有时候跟你开玩笑，你发现他们知道的网络梗比你还多。”以考上大学为分水岭，“90后”自主性的获得实质上与社会时钟对于“成人”的认定有关。“社会时钟”一词由美国心理学家伯尼斯·钮加藤提出，意思是社会对各个年龄的个体匹配了相应的行为，作为一种标准，衡量生命轨迹是否正常，通俗来说就是“什么年龄做什么事”。在这种结构性约束中，18岁是完成社会性的“断乳”、进入成人阶段的年龄，个体需要具备自我管理的意识和独立生活的技能，并担负对于家庭和社会的责任。在中国，“成人”的年龄与参加高考的年龄基本吻合。因此，在结束高考之后，随之消失的是诸如“互联网会不会影响考试成绩”这样的疑虑对学生的挟制，大学之后网络媒介的控制式使用变成了自由式使用。

互联网技术在高等教育场中高速扩散，在教育领域得到更多认可，这个过程与“90后”骤然获得主动性的过程是一致的。自此，媒体环境不再危险，“90后”也不再是危险的媒体环境的受害者。受访者中，有人在进入大学之后的一段时间内选择“躺平”，在过去被视为“病态”的休闲时间中，不愿再做“好学生”。17号受访者坦言：“高中的时候我唯一的愿望就是逃离这个地方，所以我很努力地学习。到了大学以后，像我这种之前逼得很紧，又没有什么渠道去表达内心想法的学生就不会再严格要求自己了，大学阶段我产生了怠惰的心理，整个松懈下来。”也有人如18号受访者在获得自主权后积极探索互联网的教育可能：“读大学那年我拿到了自己的电脑，突然有一天我搜到一个提供付费录像课的网站，特别兴奋，因为我想提高英语水平，那个课程价格不贵还可以重复收看，所以买了背记单词的课和阅读的课。后来我又发现越来越多的网站里面都有这种录播课，甚至都是免费的。”

3 结语

“90后”的成长史，也是网络教育的发展史。根据使用者与使用程度的不同，本文将网络媒介在“90后”学校教育参与历程中的定位分为三类：致“病”的元凶、“学生的外援+教师的教具”、不可或缺的基础设施。前两类定位或一贯、或交替地出现在“90后”学生的小学、初中、高中阶段，体现出教育领域对网络媒介认识和利用的不足以及对学生主体性的漠视，前一个问题或许产生于前辈们在旧有道德秩序受到冲击之后启动的防御机制，而后一个问题则是应试教育的痼疾，两个问题带来的直接后果就是让中国学校教育场中出现了乔布斯所说的迟滞现象。最后一类定位则出现在“90后”学生的高等教育阶段，体现出网络媒介发展与渗透的必然趋势以及学生主体性的获得，也昭示着在融入全球体系的一段时间后，社会紧张和焦虑的平息。本文将前两类定位整合为“90后”教育历程中的网络媒介发展“迟滞阶段”的表征，将最后一类定位归纳为“扩散阶段”的表征，有益于进一步厘清技术认知过程之中的社会与个人变化。本文认为，新的传播技术提供了变革的可能，但变革的发生还需具备另外的前提：对固有制度和关系的省思。数字时代，为实现更高质量的教育，应当在反思并改进旧有教育观念的基础上，继续弥合数字鸿沟、优化升级学校教育场内互联网基础设施建设，同时，不能忽视，尽管学生是教育的“主体”，但教师才是教育的“主导”这一事实，要进一步提高教育者的信息素养和技能，破除他们面对新技术时存在的“道德恐慌”，让他们在和学生的对话交流中共同甄别出可用于教育和学习的内容，并发掘社交媒体乃至网络游戏中潜在的教育可供性，构建交互学习和终身学习体系。