历史学师范专业“4-4-5”课程思政体系析论

李彦雄

(安阳师范学院 历史与文博学院,河南 安阳 455000)

“历史是最好的教科书,也是最好的清醒剂。”[1]这是习近平总书记在2014年7月7日,在纪念全民族抗战爆发七十七周年仪式上的重要论断。该论断对历史所具有的重大意义进行了客观评价。然而,这样的“历史”只能是建立在正确的、而非扭曲的基础上。同时,毫无疑问地,又依赖于历史传输者的信息传播作用与历史解释的引导性讲解与释读。

显然,上述的“历史”,既与历史研究者关系密切,又依赖于历史知识传播者和教授者。这意味着,在人的培养中,中学历史教学承担着重要且不可忽视的作用。以此为基础,我们不难得出如下结论:中学历史教学要求高素质的专业化历史教学师资。那么什么是合格的、高素质师资呢?对此,习近平总书记在北京大学师生座谈会上的讲话为我们树立了一般性标准。习近平指出:“古今中外,每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的,世界一流大学都是在服务自己国家发展中成长起来的。我国社会主义教育就是要培养社会主义建设者和接班人。”[2]显然,除国家发展建设所需之各项专业技能外,符合“国家”的“政治要求”同样重要。这构成合格的“社会主义建设者和接班人”的底色,也是社会主义能够持续发展,不被动摇的关键要素之一。这意味着,能够挖掘、利用历史信息中的思政元素和资源,是中学历史教师的基本素质和核心素养。简言之,历史教师的思政化能力,不仅是历史教学之所需,更是社会主义教育之必需。这为高素质中学历史教师提出了具体的要求和参考标准。

然而,现实的情况却不容乐观。结合我们在国培过程中,对河南省乡村初中历史教师的调研,可知现有乡村初中历史教师对历史思政问题认知程度参差不齐,且总体偏低。其原因固然源于教师对历史的思政化认识的相对不足,同时与教师的专业素养相对偏低有关。据调研,现从事乡村初中历史教学的教师的学科背景存在多种不同的来源。据某地区统计分析发现,当地非专业出身的初中历史教师曾占比近50%。[3]一般而言,历史教师历史学专业科班出身者,在不同年龄段中有所不同。一般体现为年龄越大,科班出身人员比例越低;年龄越小,比例越高。历史教学的思政能力,既与教师思政意识有关,同时又依托于教师对历史专业知识的深度解析与深刻理解。历史专业知识与素养的不足,限制了历史教学思政能力的水平与拓展空间。此外,研究者指出,当前课程改革中“教师发展”已经成为与“学生发展”相提并论的两大主题。[4]其中,职前教育,作为“教师发展”的重要组成部分,“构成教师素质、能力的基本要素。”[4]

这表明,重视并探索历史学专业师范生关于课程思政实践能力的提升路径与方法,具有重要意义。历史学专业师范教育,是以培养具有系统历史知识与正确历史观及熟练教育教学能力的历史教育者为目标的高等教育人才培养门类。所培养之人才,要求具有扎实的历史教育教学能力,能满足中学历史教育教学之需要。因此,关于历史专业师范生的培养,在历史知识教育基础上,还必须聚焦于师范技能。即充分做到面向人才培养目标的历史专业师范人才培养。简单来说,便是社会需要具备什么素质、能力的历史教师,培养单位便要培养与之相应的人才。因此,结果导向便成为历史学专业师范生教育的出发点和落脚点。事实上,上述逻辑也符合历史学师范专业认证的基本理念。这为我们确定历史学师范生培养提供了一般思路。

一、强化思政素养,培养高水平历史学师范毕业生

从结果导向视角来看,思政教学已经成为当前中学课堂教学的重要内容之一。这对历史学专业师范人才的培养提出了新的要求。即培养具有思政思维与实践技能的历史学专业师范人才。这一点也反映在教育部相关文件之中。

2020年教育部发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》,正是从“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题出发的,是高校课程思政建设的指导性文件。[5]该文件在肯定课程思政教育立德树人与人才培养的重大意义基础上,对课程思政建设目标和内容重点提出了指导性意见,对不同类型课程提出了建设性要求,对专业课程思政提出了建议方向,提出将课程思政融入课堂教学全过程的明确要求,并进而明确指出了“提升教师课程思政建设的意识和能力”的具体意见。文件虽聚焦于“高等学校”及其任课教师,但结合师范类专业(院校)的定位、实际及人才需求,事实上也为历史学等专业师范生的培养提供了借鉴,并反映在历史学师范生相关具体培养要求中。

2021年教育部发布了《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》。该标准的出台,以“推进师范生免试认定中小学教师资格改革,建立师范生教育教学能力考核制度”为目的[6],实际为专业师范生的培养提供了指导性目标。其中,在“综合育人能力”部分的“实施课程育人”中,要求师范生在“育人理念”方面,应“理解拟任教学科课程独特的育人功能,注重课程教学的思想性,有机融入社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化教育,培养学生适应终身发展和社会发展所需的正确价值观、必备品格和关键能力。”在“育人实践”方面,要求师范生“理解学科核心素养,掌握课程育人方法和策略。能够在教育实践中,结合课程特点,挖掘课程思想政治教育资源,将知识学习、能力发展与品德养成相结合,合理设计育人目标、主题和内容,有机开展养成教育,进行综合素质评价,体现教书与育人的统一。”[7]

此外,在关于历史学人才培养的国家标准等相关文件中,也均体现了上述精神。这些内容,充分反映了在人才培养方面,思想政治素养与相关能力,已成为了评价人才培养质量的重要指标,并对培养过程提出了实际要求。即,人才培养单位应紧紧抓住人才需求,严格落实立德树人的根本任务,培养能够将“价值塑造、知识传授和能力培养”[5]三者融为一体的历史学专业师范人才。这固然依托于专业知识的培养与训练,同时又依赖于人才培养单位对师范生关于历史学课程之思政能力的培养。

对此,作为历史学专业师范人才培养单位,课题研究者提出了打造“4-4-5”课程思政体系,探索高校历史学师范人才培养模式的思路。该课程体系以“五大核心素养”、“四观”、“四个自信”为核心,以学生专业知识和实践能力培养为重要切入点,重视课程的体系化和整体化建设,强调各要素内在联系与学生综合素养的培养。

二、“五大核心素养”:高校历史学专业师范生思政教育素养的根基

结果导向,为解决历史学专业师范生的课程思政能力的提升,提供了思路。当前,结合中学教学改革实际,教育部发布的相关中学历史新课标,完善了课程对学生核心素养等目标的具体要求(或标准)。比如,初中历史新课标将知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标,整合为与高中相对应的“五大核心素养”。该结果深刻体现了在课标修订中所确立的“准确理解和把握党中央、国务院关于教育改革的各项要求,全面落实习近平新时代中国特色社会主义思想,将社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化、国家安全、生命安全与健康等重大主题教育有机融入课程,增强课程思想性”[8](前言p2)的目标定位。显然,“课程思想性”构成了课程思政的另一种表述。高中新课标的订立,同样强调“历史学的教育功能”,特别重视思想方面的教育,比如社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、爱国主义核心的民族精神、以改革为核心的时代精神,乃至“树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观”等。[9](P1)这是以立德树人为根本任务的中学历史教育的必然选择。

所谓“五大核心素养”,是中学历史学科育人价值的集中体现,是通过中学历史教学所达成的学生内在素养的具体表达,是落实立德树人教育任务的重要途径。“五大核心素养”包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。“五个方面是不可分割的有机整体”[8](P6),同时集中体现了世界观、人生观、价值观、历史观,以及家国观、文化观、民族观,乃至文化自信在内“四个自信”的主要内容。

初中、高中课程标准中关于“五大核心素养”的内涵解释,虽略有出入,但没有本质的差异,仅在能力要求方面有所不同,初中有所降低。“五大核心素养”在课标中的确立,既为中学历史学课程教学与学习评价提出了标准与依据,同时也对高校历史专业师范人才的培养提出了要求。可以说,理解、把握并实现“五大核心素养”是历史师范生的必备素养与能力。因此,其中关于思政内容的表述,为历史专业师范生的课程思政能力与素养的培养提出了具体要求,成为师范生思政素养培养的基础与目标。

三、四观与四个自信:思政教育能力的主要内容

“五大核心素养”凝练并涵括了历史学科专业能力和课程思政的主要方面,涉及“历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力”[9](P2)。在培养“五大核心素养”的过程中,通过历史的教与学,需要强化对中学生关于世界观、人生观、价值观和历史观的塑造,以及培养其对于道路、理论、制度、文化的自信。这些内容充分体现在中学历史课程标准关于课程目标要求的具体表述中。

比如在“课程目标”第五条中,正确的“历史观”、“国家观”、“民族观”、“文化观”、“社会主义核心价值观”、“中国特色社会主义道路”、“道路自信、文化自信、制度自信和文化自信”,以及正确的“世界观、人生观、价值观”等内容,成为其中的核心关键词。此外,相关阐释表明唯物史观是世界观、历史观等思想的集中体现;时空观念、史料实证、历史解释等则蕴含着唯物史观、正确价值观(价值判断)等内容的精神。

总之,四观与四个自信构成“五大核心素养”具体阐释内容的核心词汇。因此,欲实现中学生“五大核心素养”的培养,必然要求中学历史教师具有挖掘“四观”和“四个自信”相关的课程要素的基本能力,并将其与历史课程有机结合。这对师范生的培养提出了同样的要求;意味着在历史学专业师范生培养过程中,重视“四观”和“四个自信”的课程资源的挖掘与教学开发能力,将是实现课程思政能力的重要内容。

当前高校历史学师范生培养过程中,课程思政能力培养所面临的主要困惑,集中于课程思政的具体化、可操作化的明确。因此,从“五大核心素养”出发,对课程思政内容的具体解析——四观和四个自信,为师范人才的课程思政技能培养提供了更加具体的、更具操作性的教学与实践方向,具有现实意义。

四、“4-4-5”体系:历史师范生思政技能培养基本框架与路径

(一)“4-4-5”框架的基本逻辑

通过上述内容,历史师范生思政技能培养的基本框架已经清晰。它包括世界观、人生观、价值观和历史观为内容的四观和四个自信,以及五大核心素养。三者之间存在紧密联系,基本覆盖了历史学师范生课程思政能力培养的主要内容。

其中,世界观、人生观、价值观和历史观主要涉及培养学生看待和理解历史、现实与周边事务的正确观点与视角,即如何认识、评价的问题,并在此基础上具备挖掘相关思政资源、组织思政教学的能力。四个自信思政能力的培养,则重在引导学生正确认识和评价中国特色社会主义道路、中国特色社会主义制度、中国特色社会主义理论和中国各类优秀文化,坚定国家、民族、文化与政治的认同,能够批判性看待评价网络和外国舆论,并以此为基础形成思政教学能力。五大核心素养贯穿于历史学师范课程全过程中,是教师专业能力、思想认知能力的综合体现,以四观、四个自信为基础,且反哺于它们。

(二)“4-4-5”历史学课程思政教学模式

在认识了“4-4-5”体系的内在联系后,如何使师范生形成扎实的思政实践能力是重中之重。对此,我们提出如下路径与对策。

其一,结合四观、四个自信和五大核心素养特点,设置课程支撑。

具体而言,“四个自信”需要从两个维度出发进行挖掘,一是需要从世界历史的维度和视角横向比较,来增强自信;二是从中国史的维度和视角,通过纵向比较,增强自信。对于道路自信、理论自信、制度自信培养方面,中国和世界近现代史、中华人民共和国国史等课程有着天然优势。人生观、价值观、世界观、历史观等“四观”的培养资源挖掘,除历史观可以由史学概论课程提供强支撑同时其它专业课程也都提供支撑外,其余“三观”教育培养主要可以通过杰出历史人物及其活动等内容的教学来实现。历史学专业五大核心素养的培养则贯穿于各门史学专业课程中。

其二,训练学生教学技能,使师范生能够初步完成完整的中学历史课程思政设计与教学案例,提升历史学专业师范生师范教学素养。

对此,我们主要在中学历史教学论课程基础上,通过校内校外双导师共同指导来实现相应的教育目标。其中,典型的工作包括,要求师范生撰写完成课程思政教学案例,并由双导师进行点评,不断修改完善;积极推进师范生教育技能的培养,通过组织学生参加各级师范生教学技能竞赛,在竞争性活动中,通过双导师具体指导,从而提升师范生的教学素养,使其牢记既要“教书”更要“育人”,使其掌握教书的技能、掌握“育人”的本领。

五、结语

课程思政实践能力的培养是历史学专业师范生教育的重要内容。本文对此问题进行了探究,并依托教学实际,探索出一条以“4-4-5”体系为核心的思政能力培养模式。目前,本课题的实施取得了较为良好的成效,并主要体现在两个方面。

其一,课程与内容设置进一步完善。在“4-4-5”体系综合指引下,课题组对专业课程与师范技能课程进行了综合梳理,全盘设计。其基本方针是在专业课程基础上,以师范技能课程为核心,实现历史专业课程的全面渗透。在课程设置上,建立以小组为核心的探究学习组织,通过典型课程内容的设置,引导学生以教师思维解析其课程思政要素,设置课程思政教学内容、教学过程、教学评价等。在理论与实践、专业与技能充分结合基础上,完善课程内容与课程设置。

其二,学生思政实践技能明显提升。通过相关课程内容的逐步完善,在传统教学技能训练基础上,课题组积极引领学生发挥课堂教学主体作用,引导学生探究相关专业课程内容中的课程思政要素,实现其向课程思政实践的充分转化。通过对典型性课程内容、重点课程内容的充分解析与实训,较好地完成了课程所及各项理论与实践活动之要求,实现了学生思政教学技能的明显提升。

最后,历史学专业师范生课程思政能力提升,是人才培养中一个长期和动态发展的过程。我们仍将持续关注本课题所涉及之理论与实践,并通过持续关注和深入探究,不断完善“4-4-5”体系,不断提升历史学专业师范生课程思政综合能力。