论教学意义的多向性及其生成

郭翠菊

(安阳师范学院 教育学院,河南 安阳 455000)

意义是一个使用频率极高的词汇,尤其是在教学中,教学无时无刻不在生成意义。从知识的意义到学习的意义,从原理的意义到人生的意义,意义成为课堂教学的核心概念。教师在课堂教学中促使学生生成的是意义,学生在课堂教学中领悟的也正是意义。知识的意义、学习的意义、人生的意义共同构成课堂教学的意义链,舍弃意义的课堂教学就不能称其为真正的课堂教学。但究竟何为意义,《辞海》并没有专设词条,《现代汉语词典》(修订本)关于意义解释为“①语言文字或其他信号所表示的内容。②价值;作用:革命的～︳人生的～︳一部富有教育～的影片。”[1]《汉语大字典》(缩印本)解释“意”时引用了《说文》中的释义:“意,志也。从心察言而知意也。从心,从音。”有“意思;意义”之意。关于“义”,它也引用《说文》,“義,己之威儀也。从我羊。”也有“意义、意思”之意[2]。通过上述参照,可这样理解“意”,即本身含有意思、意味和含蓄之意。意味即意义和旨趣。旨趣,即主要目的和意图;意趣,即意味和兴趣。与意义相关的词汇有“意思”“意味”“意蕴”。“意思”,即语言文字的意义、思想内容、情趣、趣味。“意味”,即含蓄、情调、情趣、趣味。“意蕴”,即内在的意义、含义。本文所用的“意义”,是指教师在课堂教学中引领和指导学生对教材文本信息内容的含义进行真正的理解、领会和体认基础上所生成的对理论知识、事物人情、人生道理等的价值指涉和精神关照。课堂教学意义旨在申明课堂教学中所理应关涉的科学文化知识的意味,同时又要以科学文化知识为依托适时恰切地融入做人的意义,激发学生拥有坚定的理想信念、科学的“三观”、高尚的道德情操。课堂教学的意义是多维多向多层的,既有对学校产生的意义,也有科学文化知识的意义,更有做人的或关于生命的意义。

一、赋予学校以意义

教育是培养人的,学校是专门培养人的场所。学校教育培养学生就像送给学生一个大礼包,这个大礼包中内容极其丰富,包括做人、求知、健体、审美、爱劳动等能促进学生全面发展的所有内容。但学生是不是喜欢这个大礼包,是不是乐意笑纳,是不是有心甘情愿或如获至宝之感,是不是生成迫不及待地想上学之感,这就不只是与教育大礼包本身有关,更与教师是如何引导、激发、鼓舞和唤醒学生的求学意愿有关。学校的功能、求学的意义,学生与学生家长对学校的期盼和向往,是教师正确激发和有效引导的结果。所有的家长都期盼孩子上学以接受有目的、有组织、有计划的正规学校教育,那些“砸锅卖铁也要供孩子上学”的家长们、那些为了孩子上个好学校而内卷得无比焦急地想方设法搞学区房的家长们,其实都表征了对上学好、上好学校的迫切和学校本身的意义。

学校本身功能强大、意义非凡。从学校的含义看,学校本身作为专门培养人的地方,以促进人的全面发展为旨归。从未来教育的“四个支柱”即“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”来看,学校的意义更为突出,学校能够赋予当今与未来每个学生的必备素质。学校是传承文明成果的方式和途径,是教师带领学生一道与书籍、知识、阅读、发展结伴的地方,是引领学生获得终身学习和终身发展的意识、动力和热情的地方,是为学生获得正确的价值判断能力和为学生多样化发展提供基础、可能和条件的地方。然而,从幼儿入园哭闹到小学生羡慕“退休真好”,从中学生学业负担过重到大学生逃课厌学,反映了各级各类学校有相当一部分学生对学校的满意度不高。“当学生说‘学校真烦人’时,这一言论也部分反映出学生的普遍感受。而这句话中还有更多的含义:学习者希望学校变得更有意思并且更有价值。学校里有着各种类型的学生,具有不同的性格,不同的文化背景,学校怎样才能变得对每个人来说都有意义呢?[3]夸美纽斯早在《大教学论》中就开宗明义说:“我们这本《大教学论》的主要目的在于:寻求并找出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,多具闲暇、快乐和坚实的进步”[4]。这也充分说明,对学校意义感的向往与找寻一直存在着并不断地在延续。

意义有两种类型:参考性意义和实际意义。参考性意义往往是一种“表面的”或“浅层的”感觉,是“一种指示性意义,也就是字典上对这个词的界定。比如说,雨衣是‘大号的防水布或者塑料的外衣’。但是‘实际意义’就不一样了。虽然我知道雨衣是什么,但是对于我来说没有什么意义,我所居住的地方几乎不下雨(圣地亚哥)。我的雨衣几乎很少用(当我旅行时),大多数时候只是占着衣橱的一些地方。”[3](P106)学校的意义及其在学生大脑中的生成亦然。说学校有意义,究竟这是其本然的意义或应然的意义还是实然的或在学生大脑中生成的真正意义?这两种意义是截然不同的。一个事物的参考性意义或说“理性意义”不同于实际意义,也不是实际意义。实际意义是一种深层感觉下的意义,亦即深层感觉意义,这是一种真切感受到的意义,而不是一种按理说它有某种意义,而实际上或事实上它却并没有发挥其应有的意义。还说雨衣,在某些地方,也许人们会连续50～60天都穿着雨衣,因为这是一个经常下雨的地方。雨衣可以防雨,是衣橱里一件很好的物品并且得到你的好评。“在多年的记忆里,你的雨衣对你来说有‘实际意义’,它的意义比一件外衣更重大,是一件必需品和一个‘朋友’。”[3](P106)但在北方,有些时间段,雨衣可有可无。实际上,参考性意义和实际意义也可以认为是“浅层水平上的意义”和“深层水平上的意义”。很多时候知道应该是什么,未必就能真正认识到实际上能指称什么,课堂教学中有些教师甚至根本讲不清一个知识点或一个公式定理的指示性意义,更难让学生明白其实际意义。实际意义或深层水平上的意义是和生活紧密关联的,是师生真正体验下的产物。教师如果想引领学生建构或生成科学文化知识的意义,首先必须激发和唤醒学生生成对学校的实际意义,深切体验到学校好、上学好,且须臾不想分离。

对学校实际意义的生成需要教师务必在教学中讲出学校的好。在非知识经济时代,学校的好或上学的意义较为容易被感知,当下则不然。“在传统意义上,学校是一个社会舞台,也是一个信息传输系统,关于信息是否有意义倒是没有太多的考虑。信息时代改变了这一切。20世纪50年代的学生只有几本教科书、三个电视频道,几本小说以及几本杂志,但是现在的情况就不同了。我们可以得到的信息量多得可以吓倒人。我们有几百个电视频道,大量的杂志和书,还有上千的网站,无数的网络连接、电子邮件、传真、手机和寻呼机都在‘攻击’着我们的大脑信息加工系统。”[3](P106)我国的20世纪50年代比不上美国发达,但现代的网络时代也潜移默化地影响着大大小小的学校生活。“虽然脑非常善于学习,但和50年前相比起来,我们的生活周围所充斥的信息是以前的几百甚至上千倍。这种如雪崩一样的数据信息也可能使我们的大脑处于一种‘关闭’的状态来应付这种情况。在学校里,要学习更多的课程、内容和信息,会对学生产生负作用:这是信息过渡所带来的压力。一个解决办法是保证信息的质量,而不是数量,我们可以通过对数据意义进行有意识的编码来做到这一点。这样做的另一个好处是,可以通过对意义的探索激发学习者内在的动机。”[3](P106)

学生对学校意义的生成不是内发的,是由教师在不同情况下及时地从外部引发输入并日益转化为学生的实际意义的过程。小学一年级语文课本开篇设计的一课就是《我是小学生》《我要上学了》《我爱学语文》,这是入学教育的始机,是幼小衔接的好素材,也是生成学校实际意义的最佳契机。但是,有些小学一年级语文教师认识不到这一课在学校意义生成中的重要性和必要性,在备课或上课时没有给予十分的重视,往往一带而过,对学校实际意义的生成打了折扣。其实从三岁入园到六岁入学、从小升初、初升高到高中毕业考入大学,所有一年级之初的适应教育,无不关涉学校意义的生成。对学校实际意义的生成贵在牢固。实际意义若不牢固,比没有生成参考性意义更糟糕。“没有牢固建构的意义更具有易变性。”[3](P107)牢固建构起来的意义不是两张皮,它是实际的,不是虚假的或表面化的。“‘建构’起来的意义更像是感恩节与家人一起度过、或者一个学生挑战科学活动方案时获得的满足感一样。PET扫描的结果认为,意义的建构具有一定的生物学联系,同时也与意义的不同类型有关。……如果是情绪层面的意义,可能会激活脑的额叶、枕叶和中脑区域。如果是一种‘啊哈!’式的意义,则更可能是左额叶的活动。这种种区域定位表明,意义的概念也可能是复杂多样的。”[3](P108)学生对学校的好感也是不断强化生成的。

二、赋予科学文化知识以意义

科学文化知识本身是意义非凡的。几乎所有的课堂教学中无论是导论或序言、还是概念或原理无不从学习的意义入手,即“为什么学习”。大学开学第一周的课堂教学无一不是讲导论、概论、概述或绪论,其实这是在赋予学习该门课程意义,也是在为这门课程的科学文化知识学习作宣传鼓动,为生成学科理论知识的意义打前站。理解性地生成知识的意义,包括积极地生成语义的和实用的两种类型意义的关系,即语义关系和实用关系。语义关系是在课文各部分之间所存在的关系,实用关系即所学词语、知识、原理在实际生活和工作中存在的关系。这从知识的意蕴中可以求证。从哲学认识论上说,知识是“对事物属性和联系的认识。表现为对事物的知觉、概念、法则等心理形式。”[5]从心理学上说,“知识是主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内,即为个体的知识;贮存于个体外,即为人类的知识。”[6]现代认知心理学家一般把广义的知识分为两个大类:一类是陈述性知识——个人具有有意识地提取线索,因而能直接陈述的知识,主要回答“是什么”和“为什么”,一般通过理解和记忆获得;另一类是程序性知识——个人没有有意识地提取线索,只能借助某种作业形式来间接推测其存在的知识,它主要回答“怎么办”的问题。实际上,程序性知识是一套办事的操作步骤,在本质上由概念和规则构成。“在认知领域中,从‘知道什么(What)’‘知道如何办事(How)’‘知道怎样有效办事(When,Where,Why)’三个角度,认知心理学又倾向于把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。”[6](P29)真正学习知识或道理,就是学习者要建立起与知识或道理之间的非人为的、实质性的联系。所谓非人为的联系,即指新知识与学习者认知结构中的有关观念之间所建立的合理的或逻辑基础上的联系;所谓实质性的联系,即指新符号和符号所标注的观念与学习者认知结构中的已有表象、已有意义符号、概念或命题之间建立的联系。亦即,有意义学习的实质是学习者认知结构的重组,是新旧知识同化的过程。

事实上,许多教师在讲授科学文化知识时存在着误区,集中表现在讲不出科学文化知识的味道或趣味,不能引导学生自觉生成科学文化知识的意义或真谛。这样的教学无论如何也不会让学生生成学习科学文化知识的意义,只能是厌读或弃学。课是要讲的,那种照本宣科、照屏读念教学内容的现象历来是教学的大忌;有的老师在课堂上讲授概念时不是展开分析而是只让学生死记硬背。概念教学是各科教学中最难讲授的部分,以至于各级各类学校的观摩课或教学技能比赛中很少有人选讲概念部分,但是日常教学又必须给学生讲清讲明讲透概念。听课观课发现,不少老师在讲授概念时往往过于“囫囵”,基本上是一字不差地念一下,然后告诉学生说:“这个概念很重要,考试会考”。这样讲解概念或进行概念教学,学生不仅根本不会对概念生成意义,甚至还会厌恶接下来的知识学习。在对这个概念一点儿感觉也没有的前提下就开始了与该概念相关的定理、公式和理论知识的学习,学生无论如何也不会生成意义。学生学习科学文化知识或专业知识时生成意义是有条件的,包括内部条件和外部条件。学习的内部条件包括学习者的原有知识基础和学习者的主动加工活动意愿。原有知识基础,即“贮存于长时记忆中的原有知识和技能,这是新学习的重要内部条件。”[6](P32)亦即学习者认知结构中必须具有适当的能与新知识进行联系的知识,而且作为教师在课堂教学中还必须将之激活。事实上,每一位学习者皆有主动学习的心向,即学习者积极主动地把符号所代表的新知识加以联系的倾向性,关键是教师是否能够持续地将之激活或激活到什么程度。学习的外部条件涵盖非常丰富,“内容非常广泛,大到社会、学校、家庭,小到课堂、同伴、教师。这里主要指教材的组织和呈现、教学方法的选择和应用,教师的知识水平和人格特征,等等,此外,教师或外界提供的学习反馈信息也是学生学习的重要外部条件。”[6](P33)由此可见,学生课堂教学中学习文化科学知识生成意义必须注意两个方面:一方面,学习材料本身必须有逻辑意义,能在学习者能力范围内与学习者建立非人为的和实质性的联系;另一方面,作为教师在课堂教学中还必须能够引领学生以其原有知识和主动加工活动认识到学习材料本身所内在的逻辑意义。所有学生皆具有学习的接受本性,关键在于教师是否能够有效地引导,教师将知识概念讲到应有的境界和高度,并注重激发的艺术,才是教学成功最基本、最关键和最重要的因素。正如第斯多惠所说:“没有激发便没有发展,天资也就停滞不前。教育就是激发。教育理论就是激发理论。”[7]讲好课、讲好概念、赋予科学文化知识以意义,就是最基本的激发。

赋予科学文化知识以意义,关键是教师讲授科学文化知识的水平和能力。无论讲一门课程还是讲一门课程的某一具体章节内容,都要首先把学习这门课程或这个知识点的意义讲到位,为学生学习该部分知识内容首先做一个“精美的广告”,启发学生真正体会到学习有益,进而产生欲罢不能之迫切感。“教学最重要的课题就是授受科学的基本知识,即授受关于事物与现象的知识、事物与现象的本质、事物与现象的联系与关系的知识。”[8]知识的学习不只是知识本身,要在较大的坐标体系下、将知识寓于故事和案例以及某种情境之中启发学生主动领会;二要有促进学生意义学习的能力。讲清讲透每一个知识点的含义、内涵,让学生品尝到知识本身的内在魅力,由此产生的内在动机才是真正吸引学生的法宝。“科学知识不能靠灌输现成知识的方法去掌握,诸如死背定义、法则的方法。因为,在这种情形下,学生并不理解该语词所蕴含的意义,即不理解现实的事物、过程与事实之间的关系,而只能获得脱离现实的形式知识,即单纯由语言表达的知识。这种知识是不能在生活中加以利用的死知识,只会在学生意识中造成无益的负担。”[8](P265)欲在教学中激发学生生成科学文化知识的意义,不仅不能机械灌输、生搬硬套科学文化知识,还必须学会营造知识学习的情境或氛围,而且这种情境或氛围越逼真越有利于学生生成意义。有意义的教学必须与生活相联,既包括与教师的生活相联,也包括与学生的生活相联,多用现实情境,少用假设说教。“永远不要假设,如果某种东西与你有关,那么也就和你的学生有关。要帮助他们发现关联,但是不要把对于你的联系强加给他们。”[3](P108)如让学生有时间以讨论、画图和日志的方式串连以前的学习内容,设计和布置的作业有充分的兴趣和意义等,皆是意义生成的路径。盖奇曾经提出提高8岁学生阅读和算术成绩的七种教学策略,称为“教师七要”,其中的第三条,即指“让学生独立完成的作业要有趣、有意义,难易程度掌握在学生都能完成作业的标准上。”[9]在作业设计中都强调兴趣和意义,何况课堂教学的知识学习。可见,学习材料或学习内容本身是有意义的,关键是教师在课堂教学中能否依据学生的实际情况和年龄特点诸如年龄、经验背景、社会地位和教育背景等把这种内隐的意义有效地揭示出来。教学中必须有对有关事件的描述及意义的解释,这样的教学才是比较深入的,才能促使学生生成那种最容易、最经常建构意义所需要的关联。叶澜教授提出的“好课五要求”中的第一项基本要求就是“有意义”[10]。

三、赋予生命以意义

生命具有多义性。从微观角度的生物生命观看,生命即人们约定俗成的有机生命的简称,它是由核酸和蛋白质等物质组成的分子体系,包括植物、微生物、动物等。任何有机生命个体都要经历出生、成长和死亡的过程;从宏观角度的生命观看,一切都是生命,生命就是一个过程,这个过程基本上都包括发生、存续和消亡的一个时间序列。教育完成培养人的使命,既与人性相关,更与生命和幸福相联。魏书生教育学生就十分注重引导学生的生命体悟。“常听魏书生问他的学生们:‘你们干什么来了?’学生们肯定大声回答:‘享受来了!’如果您以为学生们怕老师才这样说那就错了。……魏书生的学生为什么把学习当成享受呢?魏书生清楚:要想让学生成为对人民、对祖国有较大贡献的人,让学生成为活得有意义、活得快乐的人,最要紧的一件事就是转变学生苦乐观,逐步树立起把学习当成享受的苦乐观。……魏书生刻意引导学生把学习当成第一享受,他让学生写《谈学习是享受》这篇作文,要求变换100个角度去考虑,每位学生都可以写100篇不同的《谈学习是享受》。……魏书生认为教育一个人,最要紧的是教育他树立高层次的享乐观,把学习当成人生第一享受,学生们就会学得轻松、愉快、效率高,也会成为把做工作、干事业当成第一享受的人。”[11]魏书生引导学生树立正确的苦乐观、体验学习是人生的第一享受、上学是享受来了,就是在指导学生通过情绪体验感受到人生和求知的快乐。通过《谈背课文是享受》《预习是享受》《听课是享受》《写作业是享受》《写日记是享受》《写作文是享受》《演讲是享受》《读世界名著是享受》等的教师引导和学生找寻,学生们在情绪情感上生成了勤奋学习的责任感、庄严感和享受感,促使学生对每一学科、每一项学习任务都能从正向的、享受的视角去思考、去品味其意义。研究表明,以情绪为基础的化学物质的释放的确会改变大脑的物理结构。这也就意味着情绪在意义生成和建构中的特殊功效和作用。情绪情感上产生共鸣,在内心深处或心灵深处产生震撼的知识、内容和思想有利于意义的建构与生成。科学知识学习中必有艺术的成分,理性中有感性和情感的参与,没有人的感情从来没有也不可能有对于真理的追求。学生在教学中生命意义的生成,也是从品味学习的意义开始的。

弗兰克尔在哲学与医学交界的一个地方找到了一个特殊的领域即意义治疗,有助于帮助我们发现生命的意义。在他的“意义分析(logotherapy)”的前半部分“logos”,即指意义;弗兰克尔最初的解释,即取自希腊语中的“意义”。“寻求生命的意义是我们作为人类的不懈追求。生命的意义使我们即使在面对愧疚、痛苦、不公、表面的混乱和无法避免的死亡时,仍然能找到存在的理由。”[12]生命是有意义的,人有寻求意义的意志,这是我们活着的主要动机,我们有在思想和行动中发现意义的自由。在每一个正常的自我个体中,都是心灵、肉体和精神的相互依存的综合体,而关键在于精神。“生命的意义既不能模仿也不能引进。它只能由每个人在各自不同的存在环境中寻找和发现。他认为人类的目标不是寻求心理或灵魂的安宁,而是在从现实到理想的健康奋斗中体验生命的意义。生命的意义来自于个人在与责任相联系的自由中运用有意识的和无意识的人类精神力量。”[12](导言P5)事实证明,在那种深刻的、正确的、向上的实际生命意义的感悟是从学校教育教学融入生命意义,同时又与日常生活体验的生命意义相结合的产物。文以载道、课程思政、教书育人等,无不包括生命意义的引导和启迪。如教师在课堂教学中结合教材内容融入的生命意义教育,多是参考性意义或浅层次的表面应然状态的意义。人们对实际生活中的生命意义的感受,即人在对生老病死的悲伤感体验中不断积累的生命意义的感受,这才是在书本生命意义的基础上遭遇了现实情况后通过豁然开朗而获得的实际的、深层次的生命意义感受。这就要求教学中不只是让学生背诵“什么是生命”或生命的指示性意义或表面的参考性意义,而是要通过知识大迁移,在真实的场域中深切体悟到生命的价值和对生命的珍惜之必要。

在人生的长河中,无论哪个层次的大学毕业生都可能会遭遇到这样或那样的困境或艰难,越是向上追求越要迎风破浪,越想成就事业就越会遭遇更大的压力。对这些心理压力、生命挫折、磨难困苦等的纾解,甚至拯救或自我救赎,需要自我拥有的生命感、意义感的疗愈。这需要各级各类学校教师、甚至从幼儿园始就要有意识地对学生或孩子进行生命意义的启蒙教育。如幼儿园老师给幼儿讲绘本《安的种子》,就要给孩子们讲清楚本、静、安三个小和尚面对同一个师傅送给的同样的千年莲花种子时,为什么有不同的表现和结果?为什么本、静种植千年莲花种子失败了而安却成功了?这里边隐藏着“万事万物皆有时,生有时,死有时,衰有时,亡有时”的自然规律,也是生命的规律。这样的绘本故事再和孩子们日常生活中所种植的花花草草和所养殖的小动物的生命成长过程相结合,生命的意义就在不断地体验、萌发、培养和生成。体验从哲学层面上说,是主体与客体之间的一种特殊的关系状态,是生命哲学中的生命体验;从心理学角度说,体验是人的一种特殊的心理活动。“体验这种心理活动是由感受、理解、联想、情感、领悟等诸多心理要素构成的。在体验中,主体以自己的全部‘自我’(已有的经历和心理结构)去感受、理解事物,因发现事物与自我的关联而生成情感反应,并由此产生丰富的联想和深刻的领悟。因此,从心理学上来讲,体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。”[13]

教学中学生对人生意义的感悟是一个循环上升的过程,是一个从部分的意义体验到整体的意义体验的过程,也是一个从支离破碎到系统深入的过程。这符合解释的循环观。解释学认为,解释是循环的,“对整体的意义的把握必须建立在对部分的理解的基础上,而对部分意义的理解必须以对整体的把握为前提。这是一种循环,它体现了整体与部分之间的‘圆舞’和微妙的辩证‘游戏’。”[14]在文本解读、注释和翻译活动中,都存在着解释循环现象,在教学过程中对某一人生道理或人生意义的理解也需要解释循环。这里的循环既包括整体与个别的循环,即整体指导着对个别细节的理解,同时这种整体也只有通过不断增多的对个别细节的理解才能获得。这里的循环也包括理论上对应然意义或参考性意义的解释与实践中体验到的实际意义的解释之间的循环。教学过程中无论是语文等文科教学还是数学等理科教学,解释理解语言和文字的“原义”必须有一个依托或凭借。这个依托或凭借,可以是教师和学生的先前相关经验或认识,但这个师生生活经验的原认知需要以恰当的方式予以激活。这里也有一个循环,即由作者的意图或科学家的发明创造转化为教师自己的理解和掌握,然后经由学生自己的大脑思维和情感体验再转化为学生自己的生命意义。钱钟书说:“乾嘉‘朴学’教人,必知字之诂,而后识句之意,识句之意,而后通全篇之义,进而窥全书之指”“积小以明大,而又举大以贯小;推末以至本,而又探本以穷末;交到往复,庶几乎义解圆足而免于偏枯。”[15]教学中赋予生命以意义,不能仅停留在解释,其着重点应在于引导学生躬身入局,即启发学生将自己的身心真正摆进课堂教学之中。理解不在于主观随意性,而在于参与。不在于认识,而在于真正地体验。事实证明,教学中对任何知识、道理、人生意义等的理解都是相对的,对个别东西的理解往往需要把它安置在愈来愈大的关系之中或坐标体系之中,这样就能形成愈来愈大的“同心圆”。

总而言之,教学中的意义是多向的,从赋予学校的意义始,引导学生真切体验到接受学校教育是幸福的,真切感悟到“我要上学了”是自豪的。引导学生学习科学文化知识、学习专业知识,从不知到知,从知之浅到知之深,从知之片面到知之全面,真切品尝到真理的味道,感受到学而知之的美妙。引导学生在热爱学校、热爱老师、热爱真理的基础上懂得生命的价值、体悟生命的宝贵,进而生成生命的意义。生成学习,内发意义,这是一个学习者的认知结构与环境中所接受的信息相互作用并主动建构的过程。学生们知觉事物或人生的意义需要自己拥有想知觉的心性,但这种心性是教师激发、调动、唤醒和鼓舞的结果。外界日益庞杂的信息世界,课堂教学中教师传达的各种信息,学生的大脑不可能全盘接受,它会像漏斗一样,总是会有选择地注意一部分信息而漏掉一部分信息。但是,作为教师应该或者必须清楚课堂教学中的信息哪些必须引导学生选择而不被漏掉?如何能够做到该忽视的忽视、该选择的选择?该敏感的敏感、该顿感的顿感?亦即,如何才能把学生大脑建构信息意义的主动性充分调动起来且调动得又恰到好处,这是所有教师面临的一大难题。