口诵心惟:渐入“文言”之佳境

薛亚平

《语文课程标准》明确指出:“注重了解中华优秀传统文化的源远流长、丰富多彩,提升自身中华优秀传统文化修养,感受先贤志士的人格魅力。”最美的中国文字在文言,的确,文言文是历史的沉淀,是无数圣贤思想与智慧的结晶,是伟大祖国文化宝库中的一颗璀璨明珠,更是现代汉语的根与源。可它又远不同于现代文,文字简洁,却不乏深刻道理,微言大义;语言含蓄,却不失灵动丰富,回味无穷。品读文言文,亲近历史的印迹,能汲取传统文明的精髓,积淀文化素养,一探其博大精深。

统编版教材自三年级上册起每册均编排了文言文,由浅近易懂的历史故事、寓言故事、神话故事等展开,随着年级的升高,故事越来越长,文本中的长句也越来越多。文言文的教学,也越来越受到教师的关注和青睐。可在实际教学中,我们常常把握不好文言文教学,要么领着学生囫囵吞枣地机械式地读,要么逐字逐句地讲解对译,要么完全成为古汉语知识的灌输,而忽略了文言文的体裁特点,更甭说去关注文言文教学所应承载的任务。正如钱梦龙先生所说:“文言文教学最大的弊病是什么?一言以蔽之曰:有‘言’而无‘文’。”文言文首先是“文”,是作者的思想情感、文化素养、审美趣味等的“集合体”,是一个活的整体,而不是文言词句的任意堆砌。语文教学用书中提出:“安排文言文的一个主要目的,是为第四学段的学习搭一个梯子,使学生初步感受文言文的语言风格,为顺利过渡到中学的文言文学习作一个铺垫。”也就是说,小学生初次接触小古文,是为了顺利过渡到之后更深层次的文言文学习,教师不可一味拔高,不可将视角指向语法、句法的深入分析,这样反而会挫伤学生学习古文的兴趣及情致。

文言文教学教什么呢?顾名思义,一个是“文”,一个是“言”。笔者窃以为,教师应正视小古文教学的特殊性,扣住小学阶段文言文教学的特点及要义,结合孩子的年龄特点和认知规律,诗意追求文言之“文”,扎实立足文言之“言”,引领学生读“文” 品“言”,得“文”之意蕴、“言”之奥妙,焕发小古文本身的生命力。

一、粗读:理“文”而感“言”,再现情境

宋代理学家、诗人朱熹曾说:“……只要多诵数遍,自然上口,久远不忘。古人云:‘读书千遍,其义自见。’谓读得熟,则不待解说,自晓其义也…… ”(朱熹:《童蒙须知·朱子家训》.辽宁少年儿童出版社,2022年版,第78页)。文言文的词汇、句法、章法相对固定,诵读时,字、词、句之间互相参注,互相补充,能帮助我们更清晰地理解语言文字的内涵。《义务教育语文课程标准》也指出:要让学生充分地读,在读中品味、揣摩、感悟、积累。因而,诵读不仅适用于现代文教学,更是文言文启蒙教学的上佳之选。

“熟读深思子自知”,充分地读,读而不厌,读中理解,体味情韵,丰富联想,从而得以浸润于文言的魅力之中,并带动“言”的研习。小学阶段的文言文大多短小精炼、生动有趣,但其“读”绝非漫无目的地读,而应该是由浅入深,立体地读,有提升地读,积累文言,积淀语感,就能读出文言文的独特韵味。

(一)读得有趣

情境渲染,娓娓引导,循着学生对文言文的新鲜感,领着他们亲近文言,细细端详文言。例如,一位老师执教《杨氏之子》,用生活中的“吾等”“饭否”这样的用语导入,用“文言”语境巧妙地将学生带进文言文这种新文体。结合课题“杨氏之子”给自己换一种称呼,“刘家之子”“陈氏之女”就应时而生,学生自然兴趣盎然,迫切地想要去诵读文本。

绝大多数文言文都是名人趣事、历史小故事或寓言等,学生对此还是很感兴趣。可在诵读之初,教师应引导学生了解当时的社会情形、历史背景,让学生对人物感兴趣进而渴望知道发生的具体故事。例如,六年级上册《伯牙鼓琴》一文讲述了千古流传的高山流水遇知音的故事,教者课前用成语“曲高和寡”引出故事,引导学生初步走进你知我心、我懂你志、心有灵犀的知音境界。学习得“趣”,便能事半功倍。

(二) 读得有法

文言文中藏着不少的通假字、生僻字,而且有些词句特别容易与现代文混淆,停顿难以把握,这些对于初学文言文的学生都是“拦路虎”。在教学中,教师可先放手让学生借助整体注释,联系上下文尝试去解决部分语言问题。需要注意的是,暂时留存一些语言障碍有时并不大碍。教师可范读,教给学生朗读的方法和技巧,其中包括如何处理停顿、重读、语气等。把握好文本的节奏,读出文本的气势,并学着以动作、表情或语调来充分传达文中丰富的情感。感情深沉的可适当放慢速度,欢快激动的不妨加快速度,气势宏大的则需拔高声调、加重语气读。或急或缓,或强或弱,或高或低,读得文通字顺,读得朗朗上口,才能透过文字表面,逐渐有所感悟和思考。

《伯牙鼓琴》一文:“峨峨兮/若/泰山”“洋洋兮/若/江河”,恰当读好停顿,分别读出泰山的巍峨与江河的宽广。前半部分,指导学生用激昂的语调来读,表现出伯牙与子期相聚时的融洽和欢乐;后半部分,则重点指导学生用相对缓慢的语速来读,展现出伯牙内心的寂寞和绝望,真正读出“相识满天下,知音能几人”的感受。

(三)读其大略

文言文学习的起步阶段,教者可给学生范读,学生听着听着就有感觉了。还可采用文白参照读的方式,先读出相应的文言,再一句一句地说译文,在整体带动语段中,获得初步的感受和理解。沿用现代文阅读教学中的“扶放”策略,给足学生时间自由练读,或打拍子读,或摇头晃脑地读,或角色表演读。

《活见鬼》一文,教者依次提出梯段目标“读准、读通、读懂”,学生通过古今文的对照初知文之大意:两人雨夜同行,互疑对方是“鬼”,一人撩试后把“鬼”挤下了水,两人再相遇后相视而笑。所谓“观其大略”正是如此,不去肢解文本,甚至可以不求甚解,遇到个别难以解决的语法问题可暂时放一放。从整体上去理解和把握“文”, 逐渐进入文本的语境,积累语言,为后续的深入学习做铺垫。

二、细读:品“文”而纳“言”,进入情境

宋人陆九渊曾说:“读书切戒在慌忙,涵泳工夫兴味长。未晓不妨权放过,切身须要急思量。”(陆九渊:《陆九渊全集》,上海古籍出版社,2023年版,第45页)文言文的一大魅力在于语言造境,惜墨如金,却字字皆心血,句句关乎情。因而,在通读的基础上,还需引导学生涵泳品味,咀嚼浓缩在字里行间的弦外之音、言外之意,透过浮在水面上的语言文字去看隐在水面下的深层意蕴。

(一) 读出不同

小古文与现代文相比语言上要简练得多,但“文之思也,其神远矣”,吝啬的笔墨却营造出了无止的境界,一切的奥秘都藏在文之言中。教学中教师可给这些看似深奥的言之秘披上特别的外衣,或用微课来吸引学生注意,或加强对比阅读,引领学生去探究,去发现,去收获古今文之不同之处。

如教学《守株待兔》一文,抓住“兔走触株”中的“走”一字,适时引出成语“飞禽走兽”“走马观花”,诗句“儿童急走追黄蝶,飞入菜花无处寻”,理解古汉语中“走”是“跑”的意思。教学《杨氏之子》一文,抓住“未闻孔雀是夫子家禽”一句,引导学生“家禽”不同于现在的“家禽”,这里的“家”和“禽”各自独立表达意思,简约中含着深义。这些词学生在粗读时就大概地了解了意思,但并没有特别地在意。这时,学生就产生一种醒悟心理,原来通过典型的语言现象去发掘,会发现暗藏在里面的“玄机”,就很容易激起学生学习的兴奋点,会较有成就感。

(二) 读出情感

文言文所表现的内容和形式都和今天有遥远的距离,与学生的喜好、情感和阅历之间存有“代沟”。如何缩短这历史与现实的时空距离,让古文的魅力穿越历史的尘埃,让孩子品出其中的“醇香”呢?研究表明,人比较容易对与生活有密切关系的事物产生兴趣,从而引起共鸣。在教学文言文时,教师可以试着采用“古为今用”或“以今度古”这样的方法,帮助学生走进文本中所描绘的情境,步入古人独特而丰富的内心世界,搭建起从现实通往历史的桥梁,文言文就不会再和我们相隔万里,阅读的过程就是一次奇妙的时空对话。

如一位老师教《杨氏之子》时,紧扣住杨氏之子的“甚聪慧”,教学过程甚为巧妙。首先,不仅要让学生读懂孔君平“此乃君家果”这句话的字面之意(杨梅是你们杨家的水果),更要让学生理解其言外之意(你和杨梅同姓,乃是一家),明了其中的幽默风趣。接着,读懂杨氏之子的对答“未闻孔雀是夫子家禽”这句话的巧妙,明白其已听出对方的话中有话,并能以其人之道还治其人之身,感其“聪慧”。最后,于“未闻”中体会隐含的礼貌与委婉,“应声答曰”中感悟杨氏之子反应之快,叹其“聪慧”。一切皆从文本出发,让静态的文本在品读中充满了感情色彩。

(三) 读出画面

较之现代文,言简意赅的小古文往往保留有更多的空白空间,留待我们去发挥想象,丰富内涵。特别是那些故事性更强的古文,更需要注入合理的想象。想象是树立形象感的核心,可以顺利打开学生的思维。由想象开启的美妙图景,会比从语言文字打开的天空更为广阔,更具形象感,学生也就更能从中收获较深的情感体验。教学中,教者可引导学生演绎文本的留白处,合理但又不失创造性地进行补白,将所知所感充实到文言的画面之中,就能使孩子们眼中的文本变得异常丰满。

《书戴嵩画牛》是六年级上册第七单元的一篇文言文,本单元的人文主题是“艺术之美”,语文要素则是“借助语言文字展开想象,体会艺术之美”。“想象”是一种思维能力,也是高阶的思维创造力。正所谓“言有尽而意无穷”,这篇文言文言简意赅,对于学生来说有很大的想象空间,教者为了让学生学得更生动、更扎实,适时补充细节,发挥想象力,在“想象”中读,感受独特的艺术魅力。一想,杜处士“尤所爱”表现在哪里?想象他可能什么时候带着画?戴嵩用珍贵的锦缎和玉来保护和装饰这幅画,成百件书画中杜处士常以自随的却是这一幅《斗牛图》,可见他对这幅画是情有独钟。二想,牧童的表现(拊掌大笑)这种笑是一种什么笑?小牧童看到画上这牛尾巴画得不对,觉得很好笑,忍不住拍手大笑,不由自主说出自己的看法,引导学生想象小牧童的神气模样。三想,面对牧童的质疑,可杜处士为何会“笑而然之”呢?杜处士不愧是德才兼备之人,有胸怀又有雅量,面对小小牧童的质疑也能虚心接受,淡然处之。以丰富的“想象”为依托,学生有目睹了生活的环境、年龄、阅历皆不同的杜处士与小牧童,也切身感受到《斗牛图》的与众不同。

三、扩读:因“文”而得“言”,融入情境

“汝果欲学诗,功夫在诗外”。文言文的学习不该随文本的结束而结束,而应该从文本生发开去,鼓励学生运用已掌握的方法、已积累的语感,迁移阅读,以至融会贯通,升华文言教学的内涵。因而,教师可向学生推荐一些文言材料,也可带领学生通过多种渠道搜集,扩大学生的文言储备。

(一) 读背景资料

适时补充作者的相关生平及当时的创作背景,可加深学生对文本深刻、全面的理解,使整个文本变得更加具体丰富而有立体感。如教学《书戴嵩画牛》一文时,可由《斗牛图》引入,了解唐代戴嵩所画的这幅画,几百年后苏轼有幸欣赏到了真迹,不由得在这幅画作上写下了自己的感悟,像这样写在书籍、碑帖、字画等前后的文字就是题跋,这才有了今天的这篇文章。

(二) 读关联作品

文言文的学习应是丰富而充实的,关联阅读同一作者的其余相关作品或同一历史背景下的其他作品。如教学《囊萤夜读》一文后,可出示《颜氏家训》中的“古人勤学,有握椎投斧,照雪聚萤,锄则带经,牧则编简,亦为勤笃”,拓展阅读《孙康映雪》《凿壁借光》《江泌追月》,了解古时候勤劳而不知疲倦、没有条件创造条件读书的不止车胤,还有孙康、匡衡等,真正读懂“无论环境有多么恶劣,我们都要勤奋苦学,只要心中有光,追逐着光芒,就能成为有学问的人”。

执教《杨氏之子》后,老师向学生推荐《两小儿辩日》《孔融让梨》等同是描绘智慧小儿形象的相关文章,内容上的相近,文体上的相似,写作技巧上的接近,这些都可以成为迁移阅读的选择内容,以求真正拓展阅读的宽度、深度。

(三)读古典书籍

读一些历史类书籍,如《史记》《汉书》等,可填补学生历史知识上的空白。可在阅读现代版的书籍之后,再去诵读相应的文言文版本,学生会在阅读能力的不断提升中获得持久的阅读兴趣。古诗词与文言文一样,以其含蓄精练的语言、丰富的情感及深远的意境,滋养着中华儿女的性情。朗朗上口,易读易记,多读利于理解古人之意,积累语言,陶冶情操,提升语感。

正如朱自清先生所说:“文言文和旧诗词等,一部分生命便在声调里,不吟诵不能完全领略他们的味儿。”引导学生于读中感知感怀,于读中熏染浸润,于读中积累习得。既关注文言文教学属于阅读教学的共性,更凸显其特性所在。由“文”顾到“言”,由“言”顾到“文”,这才是完整的“文言”。文言文教学需把握新课标视域下“以文化人”的内涵和要求,优化教学路径与策略,发掘文化价值和育人功能,促进学生学科素养的全面提升。