当代大学生自我追寻三境界的教育引导

巩 雪，彭拥军

“人啊，认识你自己吧！”是德尔斐神谕留给我们最重要的遗产，也是希腊人从自己灵魂中寻找答案的一个重要起点［1］。自我追寻，是每个人在人生发轫之初就进行却未最终完成的任务。当代大学生在学习过程中，由于受到不同人生境遇和社会环境的影响，会衍生出不同需求与觉醒程度的自我。因此对大学生自我追寻不同境界的分析，能够帮助我们更好地了解学生真实的所需所想，并辅以一定有效的教育引导。

一、哲学我的教育生成

对自身的好奇似乎是人类的天性，而自我的神秘特性亦加剧了这份好奇。在年幼懵懂时，“我是谁”“我从哪里来”的疑问，是孩童反复纠缠于母亲的问题，也是哲学本体论反复追问、历时弥久的核心问题。到了人生更成熟的阶段，我们又会生出诸如“我作为什么而存在、为了什么而存在”的疑惑。自我追寻，是贯穿人一生的必修课。然而，隐匿与怀疑是自我追寻的双重思想藩篱，而信仰教育则有助于自我追寻的实现。

1.自我隐匿窒塞自我追寻的广度

哲学，源于对存在的沉思，而自我的存在是哲学首要解答的关键问题。德尔斐神庙的箴言标志着西方奴隶社会时期人的自我意识的形成，此后的古希腊罗马哲学将自我意识发展提升到了新的高度，但此时对自我的哲学讨论属于萌发阶段。真正开创论述“我”存在先河的是奥古斯丁。他认为错误和怀疑恰好可以证明“我”存在，因为“凡是不存在的，显然不会有错误，如果你怕回答错误自我是否存在这一问题，那么在怀疑的时候，你的存在是再明显不过的了”［2］。随着社会发展与思维方式升级，哲学家们对自我存在的论证方法也跃上新台阶，最具代表性的就是笛卡尔提出“我思故我在”。笛卡尔通过普遍怀疑的方法找到了无可怀疑的东西——“我在怀疑”本身。自我的存在因此毋庸置疑。此后洛克也仿照“我思故我在”的思路，并从经验论出发扩充论证了“我”存在。“我们自己的存在，它是我们很确定地所直觉到的，因此，它亦不需要别的证明，而且亦就不能再有所证明。”［3］614

确证了“我”存在之后，哲学家们试图深入自我的堂奥，追寻自我的本质到底是什么。不同哲学流派对其有着不同的阐释。传统一元视域下有两种主要的自我观。其一是以亚里士多德和奥尔森为代表的生物实体自我观。他们认为自我是一种非还原性的生物实体，是和其他动物一样的生物成员，以拥有意识或思想为其生物特征。这一观点将人的物理性质视为自我存在及持续的根本。但是生物实体自我观易陷入人类中心主义深不可拔，忽略心理特征在自我构成中的本质作用。其二是以洛克和休谟为代表的心理模式自我观。他们则认为自我是一种心理模式，是完全心理名词，是第一人称客体和心理状态主体的同一。洛克提出，人类的各种行动由意识相联结，各种意识或心理状态的同一即为自我的同一［3］311。然而心理状态必须作为某一实体的状态下才能个体化，心理模式自我观对自我本质的论证由于缺乏具体实在的指称对象，很容易陷入循环与无证推测。针对上述传统一元论的不足，洛尔提出了二元论观点。他认为自我是具有物质实体特征、心理本质的二元实体，自我心理实体能够通过意愿与身体产生特定的联系，是物质实体特征的承载者［4］。

综上，自我存在且具有真实意义，且由于自我具有身心二元统一性，故自我不会同客观事物一样直观，具有内在隐匿性。胡塞尔认为“自我”对个体而言存在着双重隐匿：一是原初之隐匿，即在个体身心发展初期尚未意识到自我存在；二是后天之隐匿，即当个体具备行为主观属性时受外界影响而对自我认知产生迷茫［5］。对于身心发展基本完善的大学生而言，自我存在已经被意识到，那么后天之隐匿显然更成为大学生自我追寻的痛点。如果说原初的隐匿来自人生长成熟的必经阶段，那么后天的隐匿则受制于大学生们对社会或自然的追赶而忘记了自我追寻。当下社会因素繁杂多变，释放给大学生的生存信号良莠不齐，导致他们受少数社会精英思想左右、被包装后的媒体信息误导、在追逐所谓的大众热点中迷失自我，故这种追赶会使当代大学生难以明晰其渴望的自我的应然状态，以及理性的自我追寻应在怎样合宜的范围内进行。

2.自我怀疑滞碍自我追寻的深度

对存在确定性的求索是哲学的初始任务也是终极追求。人们总是希望能够快速且准确地把握事物本质（包括自我本质）。但事实并非如此，很多时候人们会陷入一种主观产生的、对自我认知的不确定性，即自我怀疑。究其产生原因，大致有两种解释：其一，自我认知的模糊性。部分大学生个体缺少正面的、确定的自我定位，便会导致在发展过程中很难发现自己擅长的领域，容易衍变出随波逐流、自卑等负面情绪，从而发展成自我怀疑。其二，外部环境的引导性。随着繁杂社会因素的急剧变化，现实世界的不确定性使得大学生们难以形成固定的价值观与自我追求，怀疑主义便也随之而来。

自我怀疑源于个体对自我的思考。起初，这一思考是中性或是良性的，旨在追寻更清晰、明确的自我，有意识地启动思维去分析、理顺事物的本质及其发展的流程与方式方法。但随着对思考深入需求的不断扩张，受自身认知习惯、水平以及外界环境的负面影响，这种思考便会变质为自我怀疑。如果大学生个体无法接收到有效的教育引导，一直处于这种消极情绪中，自我怀疑进而会衍变成自我否定，最终形成完全不利于加深自我追寻程度的局面。

3.信仰教育筑就自我追寻之基

当代大学生自我后天之隐匿受制于他们盲目追赶他人或社会，并没有坚定的、属于自己的追寻方向，自我怀疑也产生于自身思考的浅薄与外部环境所带来的不确定的生存压力。以上问题显露出大学生普遍难以形成固定的价值观。因此，自我追寻过程中的不稳定更加凸显出拥有稳固而坚定内核的重要与必要，即需筑牢信仰之基。

信仰是无证之知，哲学是一切之知，因此哲学包含信仰却又源于信仰。那么信仰是什么？《现代汉语词典》对信仰的名词性解释是：“相信并奉为准则或指南的某种主张、主义、宗教等。”［6］在这一概念中，呈现出了个体信仰形成过程中知、情、意、行的高度统一。换言之，这一概念也揭示了完全意义上拥有信仰的四个过程：首先要对自己所选择相信的东西有所认识；其次要对其注入真挚的情感；再次要拥有自觉地意志；最后将所认知的所有落实到行动中。因此，结合当代大学生自我追寻中信仰的必要性以及信仰本身的重要性，高校实施及优化信仰教育迫在眉睫。

应然理想状态下的高校信仰教育是建立在尊重学生固有属性的基础上，通过理论与实践结合的教学方式，达到培育学生清晰自我的教育目的。然而当前我国高校信仰教育主要有以下两点困囿：一是教育目标错位。一直以来我国的学校教育体系一直围绕“考”而展开，以量化的考试成绩来检测学生最终的学习成效，忽视了对学生的人文关怀。培养出的学生往往只片面的追求谋生，而精神境界较低，没有崇高的自我追求。虽然在高校课程设置中包含信仰教育，但其在主要专业课程的裹挟之下流于形式，收效甚微。二是教育内容抽象、扁平化。信仰的渗透与教学，在课程设计与开发过程中并未“接地气”，课程内容中理论与实际脱节，使得信仰教育变成空中楼阁，教师照本宣科，学生拒斥抵触，难以产生共鸣。同时，近代伊始中国受西方大国裹挟，或自觉或不自觉地西化，导致文化亦丧失主体性，这点在信仰教育内容方面表现明显。

对《现代汉语词典》中信仰概念的分解给高校进行信仰教育提供了充分的启示。辩证唯物主义认为，知、情、意均属于认识现象，据此高校首先应从认识层面入手，引导当代大学生从内发角度认识信仰、肯定信仰、坚定信仰。其次，在深化认识的同时高校也应积极组织学生将个人信仰融入实践活动，在实际行动中进一步内化。

女人知道细情后，握手术刀的手竟发了抖，她觉得这世界上的一些男人简直太让人恶心了，他们做的事情更是丑恶之极。

第一，大学生信仰教育应该与时俱进，在汲取优秀历史资源的同时融入时代因素。不同于以宗教确立信仰的方式，中华民族以人生哲学确立精神家园。中国式哲学的主题就是提高精神境界、解决人生问题，即人生哲学是中国传统信仰的主要内容［7］，恰巧大学生所面临的现实问题便是在人生何去何从的岔道口迷茫。其一，要激活经典，以优秀传统文化滋养当代大学生，让他们从中感受、选择自己的信仰。我国悠久的文化凝结成无数传统文化经典，哲学的真谛、文学的震撼、历史的恢弘、科技的璀璨、艺术的绚烂，作为精神载体的、广义层面的经典著作蕴含着中国人最基本的人生哲学与信仰。以儒学经典举例，儒家经典所秉持的“仁义礼智信”“人本”“性善”等观点与我们所弘扬的社会主义核心价值观高度契合，具有积极的现实教育意义。各类经典的可供选择性辅以教育适时适量的引导，有利于年轻人确立精神生活的追求与向往。其二要立足理论，融入时代元素。作为社会主义国家，马克思主义应作为社会主导信仰而存在。但随着近年来社会条件、环境以及其他因素的改变，人们对金钱和权力的崇拜日益加深，而原有的马克思主义的坚定追随逐渐动摇，故在信仰教育的内容与教学方法中渗透马克思主义主旋律是重要且急切的。

第二，践之而更信。只有让大学生们通过实践将思想层面的信仰得以验证与强化，这样的信仰教育才是完全意义上的成功。同时，学生个人信仰也可以通过实践外化为客观实在，甚至可以实现学生之间的相互引导。高校信仰教育的实践部分可以依赖两种形式的活动。其一是校园文化活动。形式多样的校园文化活动，既可以让学生们充分地对自身信仰进行检验或重构，也有利于将信仰这一精神力量传递给更多学生。其二是社会实践活动。社会实践是连接学校和社会的纽带，大学生只有通过自己在具体社会活动中的亲身体验与感悟，方能真正将从书本上和课堂中学到的信仰理论转化为内心的理想信念［8］。

信仰教育或许就是个体自我觉醒、自我追寻的引绳，就如同柏拉图著名的“洞穴之喻”阐明的一样——走出洞穴，你所相信的能让你挣脱心灵的枷锁，实现灵魂上的自由和解放，找到真的自我［9］。

二、历史我的教育沉淀

“哲”出于“史”。如果说哲学是指引自我追寻的智慧，是思考生命意义的思辨结晶，那么历史这场永无休止的辩论更是件件细数地展现了基于特定社会理想和价值取向的大学生自我追寻的嬗变。国内外的高等教育都经历了漫长的发展，从精英教育阶段到大众化阶段再到普及化的初期，每一阶段的高等教育都经历了质的变革。其间，学生的自我认知也随着社会的变革以及高等教育自身革新而不断发生改变。学习到底为了成就怎样的自我，他们给出了不同的答案。生存与工具是自我追寻的两种价值选择，唯有德性才是教育之大成。

1.生存—我，理想与现实的拉扯

回顾东西方古典世界，处于精英化教育阶段的读书人总有着一定且较为统一的价值选择。在中国，汉武帝罢黜百家、独尊儒术之后，儒学成为中国古代传统文化的轴心和社会意识形态的主流。儒家思想的烙印已全然流淌在当时知识分子的血脉中，其文化认同、道德行为等关乎自我追寻的内外部表现无一不受到“仁义礼智信”的重大影响。同时他们对自我的认知也很清晰——治学与修身。孔子最先提出“古之学者为己”［10］的个人价值理想。所谓的“为己”，虽然儒学研究者们对“为wéi”还是“为wèi”略有争议，但都普遍认同其意涵着学习者个人省发的内在目的性指向。即其强调个体内发完善修为、进德修业，要依靠自身努力与力量对自我生存、自我成长、自我发展进行追求［11］。这同时也符合儒家对“德”与“礼”的追求。孟子也强调“君子深造之以道，欲其自得之也”［12］，重视学习者在接受教育过程中所收获的自我满足。荀子在其《劝学》中也补充道“君子之学也，以美其身”［13］，阐明了学习是为了丰富知识、提高品德修养，使自身人格更高尚、完美。由此可知，当时的知识分子们，秉承着治学、修身的最高理想，精神生存层面得以很大程度上的满足。

但同时人们意识到，除了极少数能成功“学而优则仕”的人，大多数读书人还是要面临赤裸裸的现实生活，一些人的自我价值选择从理想转入现实。以中国古代书院为例，书院发展之初受中国古代传统文化，尤其是儒学的影响程度较深、时间较长，在课程设置上以儒家学说为主。但到了宋代，受社会环境与朱熹等儒学大家的影响，书院在明确提出希圣希贤的同时也提倡“进德”与“修业”并重。书院将实用的科学技术列为课程内容并启用了“分斋教学”的教学形式，即将教学分为“经义”和“治事”两斋。这说明学习者们在寻“礼”的同时也在注重学习生存技能。学习者对自我生存的追寻在中世纪大学的发展中更为凸显。在经历一系列动荡之后大学课程内容趋于稳定——七艺，即文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐。这一学习内容带有鲜明的务实色彩。学生在学习基础文法、修辞、逻辑的同时也兼顾学习实用的算术、几何、天文和音乐，并且修习完七艺获得文学硕士后就会有资格进入高级学院开展神学、医学和法学的专业学习。东西方教育机构的改革无不体现着学习者自我认知与需求的变化。这一阶段的学习者，在理想与现实间自相矛盾、自我拉扯并艰难抉择。

2.工具—我，工具理性的时代性胜利

如果说在古代和中世纪时期，旧传统观念和宗教主义思想在知识分子的自我认知中占主导地位，那自法国启蒙运动开始直至现代情况则发生了转变。启蒙，就是启迪和开导人们的反封建意识，打破旧传统，传播新思想、新观念。在启蒙运动理性、自然和自然法的核心概念影响下，教育内容中的人文因素越来越少，学习者更加关注在学习过程中获得的现实收益。这种科学主义在推动理性思维发展和科技进步方面的作用毋庸置疑。但随着工业化进程加快，科学主义教育的弊端逐渐显现出来，极端的工具理性逐渐侵蚀到教育领域。

工具理性的概念最早来源于德国社会学家马克斯·韦伯所提出的“合理性”概念。韦伯将合理性分为工具理性和价值理性两种。韦伯认为，工具理性是指纯粹以个人自身利益来行动，强调效率、效益，重视目的而忽视正当性、合理性［14］。因此，追求速度和效率的社会等不起漫长的人才培养，学校被迫成为人才加工的“快速车间”，学生个体情感与精神追求在庸庸碌碌中消失了。教育与生活的断裂，与生命的远离，是工具理性对价值理性的遮蔽，是物质取向对意义取向的僭越［15］。教育走向异化，人们接受高等教育的目的由“有前途”转向“有钱途”，教育似乎仅仅成为一种获得名利的工具，而学生也在畸形教育价值观的诱导下失去了敬畏知识和修为自己的本真。

教育家蔡元培说：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份自己的责任；而不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”［16］而很长一段时间，我国高校在培养具有知识与实用技能的学生过程中过于注重功利性训练，导致相当多的大学生仅仅获得了物质生存层面的能力，而忘却了去认识自己真实的内心，难以去探求更有价值的生命，遑论去追寻精神高尚、道德纯洁。换言之，缺少了对“德”的追求，学生逐渐变成了社会化大生产的工具与产物。

3.德育沉淀自我追寻之本

德，在本体论的层面指万物的本性或生存状态。而遵循天命之谓性的准则，德性之于人的本体论含义就是：德是人的一种内在品格，同时也是一种存在的根据。它指向人未来的可能性、潜能。因此，德性是我之为我的依据，是我之成我的根本。

当代大学生自我追寻的迟疑，反映出其价值选择的摇摆不定，即德性的模糊。一个人做各种事情，有各种价值，但这种价值不应是盲目顺着他的生物本能或者社会风俗。正值青年的大学生又处在价值观形成和确立的时期，这个关键时期的教育引导与自我体悟就尤为重要。这就像穿衣服扣扣子一样，如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错。因此，深入开展以“追寻德性”为价值旨归的教育是高校不可推卸的历史责任，也是大学生自我追寻的关键一环。

国无德不兴，人无德不立，立德首先要明德［17］。引导当代大学生认清德性的基本规范，涵养其道德品质，升华其道德情感，是德育的重要任务，而蕴含丰富道德资源的中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化可以为此提供强有力的支撑。

培养有德性的大学生，教育内容应紧扣各历史阶段优秀文化内涵，以文化人、以文育人［18］，以“存在—认知—认同—满足”为路径使学生逐步具有获得感。学生通过觉解，收获认识自我、理解世界、思考和分析问题的科学方法等内容，并且能够将这些收获进一步转化为自己立“德性”的养料，养成健全的人格，寻到深层的自我。

三、现实我的教育拟合

1.从割裂自我到整全自我

在现实的消费社会中，人们消费的是代表地位等级的所谓的价值，因此在充满自然法则的社会中“活下去”成为大学生学习的出发点和首要关注对象。但是，在为生计全力奋斗的间隙中如何得到一丝精神上的宁静，如何将对知识的精神享受和利用知识所获得的物质保障更好融合，是当前高等教育应该思考的，也是当代大学生应该寻觅的整全意义上的自我。我们当下一再强调教育目的转向要以人为本，归根到底，是我们借着批判物质欲念、回复人性与德性来劝诫和教导学生不要短视，要努力兼顾长期绩效和短期效益。那作为学生自身应该怎么想，又该如何做呢？

纵观我国改革开放以来的现代高等教育，大学生的自我认知与追寻内容一直在变化。20 世纪80 年代初期，大学生的社会地位高，他们不必在理想与面包中做选择，其学习信心十足且有清晰的自我追求。之后，在金钱重要性不断抬升的社会现实面前学生对“努力学习建设祖国”的人生信条产生怀疑，同时毕业“包分配”的政策也逐渐被淘汰，大学生的求知方向开始分化，此时的学生开始陷入选择两难的境地。随着高等教育进入大众化、普及化阶段，文凭贬值，学生们困惑的不再是之前学或不学的选择问题，而是为什么而学的价值判断问题。综上可以发现，当社会稳定，就业有保障时，此时大学生的生存竞争降低，学习积极性高涨；但当就业没有保障时，外在符号（即实际的外在物质收益）无法回避地成为衡量学生自我价值的标准。

进入大学后，部分学生认同了社会的人才筛选机制，而社会也在这种筛选中反哺了通过“独木桥”的社会精英，“剧场效应”在此过程中得以滋生。也有部分人退出这个赛道，选择“躺平”而随波逐流。但人的社会本质致使其很难不受到他人思想和行为的影响。深陷“内卷”的大学生不断前行却鲜能停下想想自己真正想要的是什么，而选择“躺平”的大学生有时也会陷入被淘汰的焦虑与恐慌。因此，“内卷”和“躺平”是大学生无法在参与社会竞争过程中形成清晰自我的两个极端。在这种状态下，学生无法获得内在自由，难以有多余的精力去思考和探索潜在生态位的存在。竞争的外部压力以及没有规划的内在因素，使得当代大学生的自我愈加割裂。

基于以上情况，当代大学生该怎样应对“内卷”与“躺平”现象对自我的分割呢？第一步，在内卷中找回自我：我希望成为怎样的人？对于尚处于学习阶段的大学生而言，未来一切皆有可能，明确方向、做好规划是最重要的。但在此过程中，首先要制定属于自己的规则。要明确的是，无论前进的方向是什么，都必然会有竞争。所以选定努力方向之后不要贪婪，不要尝试去适应他人设定的游戏规则。其次要坚定自己的节奏。有些大学生即使确定了自己的方向，设定了游戏规则却依然会被内卷，根源在于当他在自己的道路上跑了一段时间后发现收效甚微，自我怀疑后转到了他人的跑道上，失去了自己的节奏。第二步，跳出“内卷”，寻找新赛道：我还可以选择哪些生态位？其一，寻找潜在生态位。潜在生态位指的是在这个生态位还没有一个占主导地位的物种，未来一旦有物种进入，就可以在没有竞争的情况下占据这个生态位［19］。在社会竞争中存在着大量未被发现的“隙缝”，需要大学生们提高自己对时代变化和更替的敏感度，找到并占据更高价值的潜在生态位。其二，寻求共生。人的需求是具有差异化特征的，若能精准解决他人需求痛点，人与人之间就会形成良好的共生关系。这就意味着当代大学生在激烈的竞争形势下，要对日常生活有更细致入微的观察，要对他人的需求痛点更加敏感。

2.借通识教育平和心态

教育即使不能完全消除人与人之间因竞争所带来的隔阂，也不应该扩大这种分歧。当代大学生之所以在教育的“剧场效应”中深受其苦，原因之一就是不能摆正自身的生存心态。因此，教育应该想方设法地提供便利，让学生了解自己学习领域之外的方法、成就以及亟待解决的问题，在多听、多看、多学、多想中找到自己最适宜的生存方式，而通识教育则可以有效地为大学生提供丰富的自我选择视角。

通识教育（Liberal arts education）常被狭义地误解为泛泛的文科教育，实际上通识教育的内涵是极其丰富的。有学者将其概括为三个层面：第一个层面的人文通识教育，其关键词素是“素养”，重在个体生命自身的美化、活化；第二个层面的人文通识教育，其关键词素是“责任”，重在个体生命向着社会公共空间的扩展与深化；第三个层面的人文通识教育，其关键词是“意义”，重在个体生命的终极认同与个体精神的完整生成［20］。可以看到，真正有效的通识教育能兼顾到学生向内自发与对外求索两个维度。

然而，当前国内高校开设的通识课程大多流于形式、浮于表面。首先，我国高校通识课程多为选修课，由于学生对选修课的认识不深、自我要求不高，纵使教师为通识课程花费再多的热忱和心力，它也至多是专业课之余的调剂。其次，当前的大学通识课程教学存在一个误区——欣赏为主，训练为辅。以文学类通识课程为例，学生在通识课上更应该学习和锻炼的是批判性的思考、表达与写作，而老师对文学作品如对真理般的虔诚在消磨学生精力的同时也埋没了学生自我意识觉醒的可能。

因此，我国的大学通识课程教学应在原来的基础上和现有的制度条件下进行调整。其一，用“必修”确保难度。高校要将通识课程设置为必修课，保证课程数量的精而不泛，根据本校教师的擅长领域设置不同特色的课程内容。其二，课程内容要关注人类社会的核心问题，比如人与自然的问题（生存危机）、人与社会的问题（信任危机）、人与自身的问题（心理危机）等。这类问题往往是最能够启发学生进行深入思考的，是让学生能够在脚踩大地的同时仰望蓝天的。其三，增加中华优秀传统文化在课程内容中的比例。诸如儒家的“仁礼”观、道家“方生方死，方死方生”超然的生死观等，有助于消解“同辈内卷”带来的盲目跟随与焦虑，有助于帮助学生在参与社会竞争过程中认清真实的自我并掌握生存主动权。

3.借大学力量助推“中庸”

在“内卷”与“躺平”博弈中，教育旨在引导学生归于中庸。程颐说：“不偏之谓中，不易之谓庸。中者，天下之正道，庸者，天下之定理。”［21］可见中庸并不等同于保守与平庸，而是指向一种中和的处事方式，讲求的是事物如何在纷繁的变化与矛盾中达到最好或最适宜的状态。因此，在现实竞争中，教育要教会当代大学生什么是“义者，宜也”，遵循本心，做出正确合宜的选择与行为。

针对“反内卷”而言，大学是突破行为的承载者。一要秉承一贯的“以人为本”育人理念，摒弃盲目跟风办学的路径，立足生源特点与教育资源优势，力求打造一条既符合高等教育高质量发展又利于学生找到最适宜自我发展的道路。二要建立健全多元评价体系，让学生在自我认知与自我管理过程中掌握更多主动性。这一方面可以分散“内卷生”的学习压力，另一方面可以调动“躺平生”的积极性，使各类学生在此过程中都可以发现、确定自我。三要用“走心”的文化建设取代功利性的文化建设，避免简单将学校文化视为课堂教学内容的延伸，要站在学生个性化、差异化与发展需求的角度重新审视和推动校园文化建设，给学生指明更多可以选择的、适宜的人生道路。

从哲学境界看，当代大学生既渴望了解自身所想寻找“成为”的意义，又渴望找到真正属于自己的人生价值。从历史境界看，他们不仅渴望看到自身所学应用于实践中去实现价值，而且还希望从自身所学汲取到知识和能力去发现、思考和感受生活意义与生命的价值和意义。从现实境界看，他们既渴望拥有自己想要的生活，又希望拥有能够为社会做出贡献的价值。如何平衡“精神享受”与“社会适应”，这既是作为学生应该探索的“自我”所在，也应是我们当代高等教育应该追寻的目标所在，诚如苏格拉底所笃定的“现实生活与心中最高价值都弥足珍贵”［22］。