泛在：劳动教育的应然遵循——劳动教育原则与方法谈之三

安徽艺术学院/柳友荣

在当下劳动教育如火如荼的实践活动中，我们不难注意到这样一种现象：不少学校在“课堂上讲劳动，在作业中写劳动”，把“五育并举”中的“劳育”只是窄化为一门劳动课程。这也是劳动教育育人效果一直不尽如人意的重要原因。苏霍姆林斯基说过：“只有经常不断地劳动，才能丰富精神生活。”[1]用现代信息技术的一个词语来说，就是劳动教育的“泛在”（ubiquitous）。“泛在”指在任何地点（anywhere）、任何时间（anytime），通过任何方式（any way）的普遍存在。因此，劳动教育的“泛在”不仅体现在不同的教育类型、不同教育阶段，还表现在学校、家庭、社会等不同场域。好的劳动教育必须践行大中小学“一体化”原则，还要求家庭、学校、社会不同场域共同担责，合作育人。[2]《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（下简称《意见》）在“基本原则”中强调：“强化综合实施……整合家庭、学校、社会各方面力量。家庭劳动教育要日常化，学校劳动教育要规范化，社会劳动教育要多样化，形成协同育人格局。”由此可见，劳动教育是一个“综合施教”的过程，多主体、各方面综合发力，才能发挥真正的育人效应。因此，“泛在”是劳动教育应有的“题中之义”，是教育行为的必然遵从。

一、劳动教育“泛在”意涵

在教育实践领域里，没有做到“泛在”的劳动教育大概是常有的事。至少到目前为止，在大中小学的劳动教育实践中，“应景式”地开展劳动教育并不鲜见。学生们在一个周末被欢天喜地、嘻嘻哈哈地送到劳动教育实践基地，拔萝卜、挖野菜、割麦子、剥玉米……回到家里，衣来伸手，饭来张口；来到学校，教室不扫，黑板不擦，这样的劳动教育只能是“摆拍”“作秀”，与育人根本就无法合辙。还有一些学校把“综合实践活动”课程中的“劳动技术”视同劳动教育，让学生在“学剪纸”“玩泥塑”的手工活动中，“快乐”地接受着劳动教育，与《意见》中倡行的“动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志”也完全不在同一个调上。诚然，“应景式”“碎片化”“游戏型”的劳动教育明显背离中共中央、国务院有关“劳动教育”的系统设计部署，育人效果自然可想而知。

（一）“作秀”有悖于“泛在”

中共中央、国务院印发有关加强劳动教育的《意见》已经三年多了，即便是在今天，在学校劳动教育实践中“演”劳动教育、“摆拍”劳动教育依然不少见。前不久，一位在高校团委工作的朋友，跟我聊起这么一件劳动趣事：

学校团委在“五四青年节”时组织大学生志愿者去学校旁边的敬老院帮扶。这原本是个很好的教育形态，既能让学生过上一个有意义的节日，又能开展一次劳动实践活动。于是，一众大学生举着志愿者红旗，脸上洋溢着青春活力，脚下迈着欢快轻盈的步伐，兴致勃勃地走进敬老院。接下来的事，大家就都清楚了。大学生有的帮打扫房间、铺床叠被，有的走进食堂帮厨做菜，有的清理杂物，有的与老人亲热地“唠嗑”……大家欢歌笑语，一片祥和。

忙活了一下午，老人们与青春活力的大学生们依依不舍，执意送大学生回校。一路上，老少携手，长幼比肩，一幅其乐融融的忘年亲情画卷。可接下来的一幕让意气风发的大学生们很是尴尬：老人们把大学生送到宿舍门口，都愣住了。看着眼前凌乱不堪、杂乱无章的学生宿舍，老人们不无动情地拉着学生们的手说：“还是我们来帮你们吧……”

很明显，劳动教育的开展不能满足于“劳动课”上，也不能停留在劳动实践中，更不能只是在生活中的部分场域“作秀”。劳动教育是德智体美劳“五育”的有机组成，“五育并举”的真正内涵就是从德智体美劳五个方面促成学生的健康成长，而这五个方面又是相互交叉、彼此融合、场域互济的。如果我们只是满足于“课表”中的劳动课上“讲”劳动，在特定时间里“做”劳动，那不仅达不成任何育人的作用，还可能因为这种“作秀式”形式主义的劳动教育，诱发学生“在校劳动好，回家自理差”的“双面人格”。学生一旦养成这种品行，在实际生活中的行为就可能会存在太多“显示性”，爱表现自己，外表和内涵不统一，不同场域里会有“多面”人格表现。譬如，家事懒、外事勤，在家里啥家务都不干，不尊重父母的劳动成果，到学校却像换了个人，处处助人为乐，事事争先恐后。马克思十分明确地指出：“人们生产自己的生活资料，同时间接地生产着自己的物质生活本身。”[3]学生接受劳动教育，特别是接受有教育设计的劳动教育，对于学生来说，一定会在内心中生成良好的劳动习惯，形成热爱劳动和诚实劳动的人格。

（二）“泛在”的劳动教育目标

今天我们在谈劳动教育时，“五育融合”这个词总能不绝于耳。殊不知“五育融合”是建立在“五育并举”的基础上的。换一句话说，劳动教育不能只是在劳动课里。就像“德育”不能只是德育课一样，德育课只是德育的一个标志性符号和重要表征。而作为“五育”之一的德育活动渗透在学校工作的方方面面：书记校长在抓德育，班主任辅导员在做德育，学生处、团委在推进德育，乃至校园文化都在助力德育，更重要的还有“课程思政”，真是无处不“德育”。其实，“五育”之于人就应该是这样融合交叉，无处不在，润物无声。正如卢梭在《爱弥儿》中所说，最好的教育是在不知不觉中达成育人的效果的。

新时代的劳动教育不单单在形式和内容上与上个世纪有着明显不同，在教育目标上也存在着不一样的追求。今天的青少年劳动教育已然不再像上个世纪中后期那样，学习“农业技术”，获得生产技能，取得“谋生”手艺，把劳动教育的育人目标主要放置在“获取物质财富”，满足谋生的需求上。当下一些年轻人最大的危机不是生存，而是作为人的存在性危机，或者叫精神危机。所以劳动教育需要不仅兼顾生活性劳动、生产劳动和社会实践，还应该在劳动教育的设计中，解决学生的存在价值问题，通过有效的劳动教育设计，让学生体会到自我存在的意义，在对象化的劳动实践中，感受自我力量，体验人生态度。马卡连柯说过：“努力劳动不只是培养人的工作能力，而且可以培养同志关系，即培养一个人对其他人应有的正确态度，这就是一种道德修养。”[4]就像教师通过学生的成长来体验存在价值，农民通过作物成长感知劳动意义一样，现在的青年学生特别需要劳动教育来走出城市钢筋混凝土的“世界”、走出被预设的成长轨道，在劳动中、在集体的互动中，体验和感受存在的意义和价值。

（三）“泛在”——苏霍姆林斯基“七原则”之魂

苏霍姆林斯基在他的《帕夫雷什中学》中提出了劳动教育著名的“七原则”：道德性和公益性原则；尽早性原则；量力性原则；全面发展原则；经常性和连续性原则；手脑并用的创造性原则；个性发展原则。[5]我们仔细浏览这个“七原则”，逐个释读之后，会发现所有的原则都无不在“时间”上体现“泛在”，在“空间”里表现“泛在”，在“感官”上表现“泛在”，在“学段”上显示“泛在”。由此可见，“泛在”是苏霍姆林斯基劳动教育“七原则”之魂。

我们今天有效开展劳动教育，真正达成育人效果，满足现今儿童精神成长的需求，尊重劳动教育的“泛在”性，是劳动教育提质增效的应然准则。在不足5000 字的《意见》中，劳动教育的“泛在”原则也被一再强调：“符合学生年龄特点”“针对不同学段、类型学生特点”侧重于表达学段“时间”上的“泛在”；“以体力劳动为主，注意手脑并用”侧重的是儿童参与劳动的“感官”上的“泛在”；“家庭劳动教育要日常化，学校劳动教育要规范化，社会劳动教育要多样化，形成协同育人格局”侧重的是教育“场域”空间上的“泛在”；“形成具有综合性、实践性、开放性、针对性的劳动教育课程体系”侧重的是教育“形态”上的“泛在”。也正是因为劳动教育的“泛在”原则，我们才能在青少年身上培养出良好的劳动习惯、稳定的劳动品格、深刻的劳动情怀。

清代的曾国藩幼时不算聪慧，相传他在家背书，读了几十遍也背诵不了，把房顶上的窃贼急得实在憋不住，从屋樑上跳下来，背完书后扬长而去。但是，曾国藩靠着“勤”“恒”，成为晚清名臣、湘军首领。他告诫后人要“勤于邦，俭于家，言忠信，行笃敬”，写信要求儿子曾纪泽每天起床后整齐穿戴衣帽，然后向伯叔问安，把房间打扫一遍后读书写字。曾国藩特别重视劳动教育，自己也是身体力行。即使身为清廷高官，仍在闲暇时做力所能及的劳动。诚然，曾国藩用自己的言行和对待子女的态度诠释了劳动“泛在”对一个人成长的意义。

二、劳动教育“泛在”特质遵循

我们必须澄清的是，劳动教育的“泛在”和历史上的“泛劳动主义”不是一回事。胡适是典型的“泛劳动主义者”，他认为“一个人生存上必要的衣食住，论理应该用自己的力去得来，不该要别人代负这责任。”“人人尽劳动的义务，制造这生活的资料”。很明显，这与我们所倡导的劳动教育“泛在”所蕴含的“持续性”“场域性”“设计性”“交互性”有着迥然不同的差异。

（一）持续性

这是就劳动教育的时间特性而言的，在尊重孩子年龄特征的前提下，劳动教育应该从孩子幼小的时候就开始。2—3 岁孩子出现“生理断乳期”的心理特征时，就应该引导孩子自己做一些力所能及的自我服务劳动。养成孩子劳动习惯，让孩子学会尊重别人的劳动成果，这样长大以后才能“辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”。要做到这一点，自然不能只是让孩子简简单单地劳动就万事大吉。马卡连柯说过，我们不应该在过小过细的劳动任务上花费心思，像让孩子去商店里买某种日用品，只是停留在“劳动”上，“教育”的内容和教育方法的设计都在此缺失了。我们可以给孩子提出一个带有“组织目标”的任务，如：“家中的洗漱用品补充保障由你负责。”从而引导孩子感受劳动的价值和自身劳动的意义，体悟在家庭组织中的存在感，这样才更加具有劳动教育的意蕴。

（二）场域性

场域性的“泛在”是指劳动教育不随物理空间变化而改变行为，劳动行为在不同的物理空域里都能以熟悉的、固化的行为方式一以贯之地表达出来。因此，在学生成长的不同场域里，需要场域“主体”能够按照劳动教育的“泛在”要求，履职尽责，才能培养表里如一、品行如一的“自我同一性”的健康儿童。否则儿童就会陷入“自我同一性”危机之中，常常自我否定、怀疑，没有稳定清晰的自我意识，难以自我悦纳，有的甚至出现“存在性危机”，质疑人生的意义。可见，社会、学校、家庭三者在劳动教育过程中没有事实上的主次区分，而只有现实逻辑上的完整性。[6]就像华东师范大学李政涛教授建议的那样，应该像当初成立教育委员会一样，成立一个多方参与的劳动教育委员会，从教育治理、社会治理层面上来考虑劳动教育问题。

（三）设计性

尽管苏霍姆林斯基说过“劳动天然具有民间教育学的形态”，但是它有别于学校教育中开展的劳动教育，这是一种有目的、有计划、有组织的“高效率”的育人活动，与自发的、松散的“民间”教育有着与生俱来的区别。因此，我们可以这么说，劳动教育的“泛在”还体现在教育活动的“设计性”，是有目的、有计划、有组织的“设计活动”。在帕夫雷什中学，苏霍姆林斯基设计了“种植甜菜”这一项普通的生产劳动，但如何转化为高效的劳动教育形态，发挥育人作用和价值呢？苏霍姆林斯基给学生预设了“如何增加甜菜的含糖量”这一具有科学探索意义的问题。然后，学生带着这一问题，在翻土、浇水、施肥等每一个劳动环节中，显示出自觉的精力投入和情绪投入，“种植甜菜”因为探究性劳动目标的设立，而变得富有趣味性和挑战性。这正如乌申斯基所说：“如果快乐不伴随有劳动，那么它们不仅会很快地失去自己的价值，而且会使人的心灵很快变得空虚起来，并且使他身上的一切优点一个接一个地丧失掉。”[7]

劳动转变为劳动教育，必要的教育设计是绝对不能缺失的。只有这样，“泛在”的劳动教育才能始终让学生保持劳动的热情。帕夫雷什中学还把劳动与学生兴趣融合起来，引导学生主动投入，真正热爱劳动。他们成立了诸如养蜂小组、育种小组、畜牧小组、园艺小组、电工技术小组等，来激发学生手脑并用，学生主动将体力和精力投入到劳动中，增强了劳动的主动性和创造性。

（四）交互性

“泛在”劳动教育还体现在劳动教育过程的师生交互、生生交互上，也就是说，在劳动教育过程中，必须充满着教师与学生、学生与学生之间的有关知情意行的互动，只有这样，劳动教育才能很好地发挥育人功效。就像乌申斯基所言，学生劳动习惯的养成，一个重要的方式就是“不是去教，而是去帮助学习”。[8]

就劳动教育育人的有效性来看，让学生在集体中劳动，更加有助于学生养成劳动习惯，达成劳动教育目标。因为在集体劳动中，学生之间的交互性特别有助于育人效果的达成。苏霍姆林斯基认为，为集体劳动，给集体创造物质财富，这就是集体劳动的相互关系的最要因素，没有这种因素就不可能培养热爱劳动的品质。在集体劳动中，每一位同学都为其他同学负责，都在集体的“约束”中完成自己的劳动责任，并在这种尽责中形成同学之间的相互关系。[9]也就是说，没有个人劳动任务的集体劳动，学生就难以在精神上取得收获。

三、“泛在”劳动教育组织遵循

谈到这里，需要思考如何来保障劳动教育的“泛在”属性，在时间、空间、教育性、主体性上均能充分显现；在学校、家庭、社会不同场域里都能一体协同，促进劳动教育事半功倍，提质增效。

（一）劳动课程、融合课程、潜在课程相互协同

把劳动教育育人目标的实现交给“劳动课”是没有科学道理的，这也就是我们常常所说的不能混淆“一课”与“一育”。劳动教育的高效率实施，需要学校教育整体发力，家庭、社会履职尽责。而在学校教育中，不仅仅“劳动课”需要科学设计、有效教学，各学科课程也应该接力发力，就像思政课程和课程思政一样，劳育课程之外也需要课程劳育。《意见》明确要求：“形成具有综合性、实践性、开放性、针对性的劳动教育课程体系。”在劳动课程上，教师要积极开展教研活动，师资水平暂时不济的学校，可以借助于各种虚拟教研活动以及交流学习等，打好理论基础，明确课程目标，整合课程资源，科学研讨课程设计、编制教学大纲、安排教学活动，不断改进教学过程。在融合课程上，各学科教师要有扎实“五育融合”的育人理念，不断更新知识储备，改进教学方法，充分体现协同育人。

与此同时，还要充分发挥学校校园文化、寒暑假实践周等潜在课程、主题活动的作用，通过非正式学习活动，调动学生的学习主动性，起到润物无声的育人效果。

（二）家庭、学校、社会一体推动

劳动教育的“泛在”性，还应该体现在学校、家庭、社会三位一体、协同联动之上，构建家校社三位一体协同育人机制，促进劳动教育广泛实施。《意见》要求，家庭要发挥在劳动教育中的基础作用，学校要发挥在劳动教育中的主导作用，社会要发挥在劳动教育中的支持作用。不应该把劳动教育只交由学校实施，失去“泛在”属性，劳动教育的育人功用就会大打折扣。[10]陶行知说过：“是劳动的生活，就是劳动的教育，是不劳动的生活，就是不劳动的教育”。[11]劳动教育不仅仅存在于课堂上、学校里，家庭、社会都是有效劳动教育场域。道理很简单，只有让学生的生活中充盈着劳动教育的元素、情愫，才会培养出学生的热爱劳动、尊重劳动、诚实劳动的品质。一旦只是在局部的、场域性的生活中开展劳动教育，更多的日常生活却远离劳动，很显然是没有实际效果的。也就是说，“泛在”劳动教育是真正有生命力的劳动教育。在我们今天的实际教育过程中，很多学校劳动教育开展得不尽如人意，劳动教育课程形同鸡肋，大多是因为没有做到真正意义上的“泛在”。

（三）提升教师学生参与劳动教育的主动性

什么是主动性？主动性（initiative）是个体按照规定或设置的目标行动，而不依赖外力推动的行为品质。我这里强调的“主动性”是师生双方、相互验证的“主动性”。对于教师来说，劳动教育就是“五育并举”“五育融合”家族中的重要一员，不能有须臾马虎。应该充满热情地研究教学、开发教学资源、推进教学过程；而学生在劳动教育过程中表现出的“主动性”，一定是始于教育者的有效教育设计以及科学教育引导。在课程内容的选择和组织上，要充分尊重学生的年龄特点，因地制宜选择具有一定生活经验背景的内容，这样劳动教育的可行性和有效性才会得到加强。学生也就不会因为与生活领域“毫不相干”、与身心状态相差甚远，失去对劳动教育活动本身的兴趣。在课程实施上，教育者要充分尊重学生和学生群体的“主体性”，在课程设计中突出让学生自主开展活动，尽可能安排集体劳动形式，提升学生参与的热情和积极性。在这样的活动中，需要注意的是，应该高度关注学生的劳动兴趣，就像陶行知先生所言“在劳力上劳心”，只有具有教育意义的劳动才是真正的劳动教育。