从缺席到主场：身体的境况与课程知识教学

摘要：身体的境遇承载人类认知的观念与方式，关涉课程知识教学的基本假设、基本概念与基本范畴。在身体缺席阶段，离身认知导致课程知识教学的功能窄化，表现为“永恒先验”与“价值中立”的知识观、“单维输入”与“线性输出”的学习观、“经验剥离”与“对话屏蔽”的教学观。在身体复归阶段，具身认知促使课程知识教学的结构重组，表现为“疆界扩充”与“价值赋予”的知识观、“多维参与”与“关联互通”的学习观、“经验嵌入”与“对话敞开”的教学观。具身认知视域下课程知识教学的未来图景，呈现出结构开放，过程互动、动力内化、重心下移、价值提升的发展样态，表现为指向感知体验的场景创设、面向沉浸交互的教学设计、朝向生命觉解的师生成长、转向身心合一的评价体系、走向美美与共的五育融合。

关键词：具身认知；知识观；学习观；教学观；五育融合；未来图景

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系上海市2021年度“晨光计划”项目“‘五育融合时代基础教育学校教学生态变革研究”（项目编号：21CGA30）、国家社会科学基金2021年度教育学青年课题“中国基础教育改革实践中的知识生产与基本理论创新研究”（课题编号：CAA210228）研究成果。

身体的境遇承载人类认知的观念与方式，身体的转向制约人类认识世界的思维与风格。身体的境况经历了从“遮蔽”到“澄明”、从“迷失”到“复归”、从“缺席”到“主场”的历史转向。身体的转向关涉人类认知的转向，而人类认知的转向则关涉课程知识教学观念与行为的转向。但是，直面课程知识教学中抽象概念描述困难且无法超越时空具象、文化情境体验困难且难以引发文化共情、深层次知识建构困难且难以实现自主探究等重点、痛点、难点问题，现实的课程知识教学仿佛天生具有一种“钝感力”，对身体的转向缺乏敏感的觉知，催生出诸多的内在痼疾。“听话的身体”与“不羁的生性”、“感知的失衡”与“体验的渴求”、“过度的规训”与“身体的解放”成为课程知识教学无法规避的“教育悖论”。基于此，从认知科学层面，呈现身体境况的基本样态，明晰身体境况与课程知识教学的关系，勾勒具身认知视域下课程知识教学的未来图景，既是对智能时代教学变革的一种回应，更能够为未来教学变革提供理论支撑、学理阐释和路径指引。

一、遮蔽：身体的迷失与课程知识教学的窄化

（一）“第一代认知科学”的霸權地位

身体迷失的哲学历程影响认知科学对身体关照的偏好与重心。20世纪50年代的“认知革命”，确立了基于“计算-表征”的研究范式，促成了第一代认知科学（The First-generation Cognitive Science）（如下页表1所示）的诞生。人类的认知过程类似于计算机的信息符号加工过程，是由信息输入、加工操纵、编码存储和结果输出等子过程组成。人的身体作为心智过程的附属物，被隐喻为计算机的“硬件”，具有非决定性与可替代性，而人的心灵则被视为认知过程的内核驱动，被隐喻为计算机的“软件”，具有决定性与不可替代性。知识被视为类似于由0和1组成的信息代码，是一种客观符号性的存在，学习是独立于身体之外的镜像投射，教学过程演变为如何高效地对抽象的信息符号进行“输入-存储-再现”过程。

第一代认知科学是以笛卡尔（Descartes）“身心二元论”为哲学基础的传统认知模式，蕴含一种“离身式”（Off-line）的认知思维。身体作为被动接收与反映外界信息刺激的“传导器”与“效应器”，视为认知过程的“边缘”因素。身体并不参与认知或仅仅扮演机械执行认知结果的角色。身体栖息的鲜活、复杂、真实的生活世界被“隔绝”在人类认知的范畴之外，处于“可有可无”的存在样态，人类的认知世界异化为图像化与对象化的世界。可见，认知科学的基本范畴关涉人类对知识、学习与教学的基本认知。第一代认知科学的霸权地位，隐匿地规约着课程知识教学的基本假设、基本认识和基本范畴。

（二）“离身认知”对课程知识教学的功能窄化

1.知识观：“永恒先验”与“价值中立”

在离身认知的计算机隐喻中，知识被视为概念、范畴、句法等抽象符号的“排列组合”，是一种永恒的、确定的、客观的和先验的存在。身体的存在样态与知识的结构组成没有任何关联，身体只是承载知识的“容器”，并不参与知识的构成。剔除“身体”后的知识范畴仅由能够精确表征的客观知识组成，学生与教师所独有的体验性知识、地方性知识和个体性知识被排除在外，形成的是抽象化、概念化和符号化的知识体系。但是，表征主义的知识观并不能代表知识的全部范畴，确定性与不确定性的知识共同构成知识本性的基本假设。因此，对“永恒先验”与“价值中立”知识的过度迷恋与盲目崇奉，实质上褊狭并窄化了知识的基本范畴，扭曲了知识存在的基本假设，异化了知识的本真面貌。在课程知识教学中，对“标准答案”的依赖、对“解题套路”的膜拜以及对“绝对真理”的信奉等便是离身式知识的鲜活例证。

2.学习观：“单维输入”与“线性输出”

在离身认知的“计算-表征”模式中，学习是一种“脖颈以上的学习”，主要由信息的输入、提取、加工、编码、操纵和输出等环节组成，注重大脑对抽象符号的加工能力，并不需要身体的整全参与，过多地偏赖于身体视觉与听觉等单维的感官通道。身体的其他感觉通道，如触觉、嗅觉等，甚至被视为影响学习的阻碍因素。这是因为，基于离身认知的观念，在“制度化的学校场域中，教育与身体成为一对矛盾，身体更多的作为被遮蔽、被规训和被惩罚的对象存在”[1]。“单维输入”与“线性输出”的学习模式在无形中剥夺了师生收集自我体验的可能性。用线性的符号授受替代丰富灵活的学习活动，是一种机械式、单一性和封闭式的学习异化。因此，“单维输入”与“线性输出”的学习观念混淆了“人类学习”与“机器学习”的根本区别，尤其是在“人工智能”崛起的时代，课程知识教学更需要实现从“人像机器”到“人像人、机器像机器”的转化。在课程知识教学中，盲目地“死记硬背”、紧张地“狂刷题量”以及机械地“重复照抄”等便是离身式学习的真实写照。

3.教学观：“经验剥离”与“对话屏蔽”

身体“缺席”的课程知识教学将学习视作“知识搬运”的过程（如下页图1所示），教学任务便是高效、快速、精确地将教材中的客观知识原封不动地传授给学生，并以学生在考试中的答案正确率作为衡量教学有效性的唯一标准。学生过早地被卷入到依靠抽象推理的学科教学中，却由于感知经验的“被动剥离”，而无法理解与自身经验无关的抽象命题、定理和公式。如对“祖国”“国家”和“分数的加减乘除运算”等概念的教学，缺乏根植于学生身体与周围环境交互的经验与情感，屏蔽教师与学生之间、学生与学生之间、师生与环境之间的交往对话，容易陷入“鹦鹉学舌”的尴尬境地。课堂逐渐沦为身体规训的场所，通过检查、规范、监视等手段塑造了一个个“听话的身体”。身体活动安静与坐姿整齐划一成为“好学生”的特质。因此，“经验剥离”与“对话屏蔽”的课程知识教学悄然地完成了知识从说话者到听话者的单向传递过程，切断了教学主体间交互创生的回路。其中，“重心轻身”“重智轻体”与“左脑的教育”便是离身式教学的典型标识。

二、去蔽：身体的复归与课程知识教学的重构

（一）“第二代认知科学”的涌现兴起

20世纪80年代中叶，“一个幽灵盘旋在认知科学实验室的上空”[2]，认知科学领域迎来一场认知主义的范式变革，而这个“幽灵”便是“具身认知”（Embodied Cognition），成为“第二代认知科学”（The Second-generation Cognitive Science）的核心概念，代表认知科学新的研究纲领与研究方向。具身认知最初是从心智具身性的思考开始的，其概念最早出现于莱考夫（G.Lakoff）和约翰逊（M.Johonson）的《肉身的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》一书，包含三个基本思想[3]：心智是具身的；认知是无意识的；隐喻是思维的核心。“第二代认知科学”的基本理论（如表2所示）批判并否定了以笛卡尔（Descartes）身心“二元論”为哲学基础的符号加工模式和联结主义模式，认为“身体-心智-环境”是相互作用的统一体，强调身体在认知过程中的重要作用。其中，海德格尔（Heidegger）的存在观与梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty）的知觉现象学为其提供了哲学基础，皮亚杰（Piaget）的发生认知理论和维果茨基（Vygotsky）的认知发展理论为其提供了心理学基础，镜像神经元的发现则为其提供了神经生物学的基础。可以说，具身认知理论重新诠释了知识获取的新视角与新内涵。

第二代认知科学蕴含“具身式”（On-line）的认知思维。在这种认知思维中，“认知是具体身体的认知，它并不是一个抽象的幽灵，凌驾于身体之上”[4]，而身体、知觉和环境是一个氤氲聚合的整体，认知嵌入“活的”身体（Living Body），而身体寓居于实时（Real Time）的环境，认知不再是“一种对环境的‘映照或‘反映，而是一种‘建构”[5]。此时的身体不仅仅包含了生物学意义上的身体，还包含历史化、情境化和社会化的身体。情境中的文化、事件、规则、场景、语境与境遇等都会通过身体的触觉、听觉、味觉等融合构成最初的身体图式，形成身体思维对“我的身体”的整体觉悟。“认知过程根植于身体，是知觉和行动过程中身体与世界互动塑造出来的”[6]，以身体为交织点的具身认知理论，重组了认知的基本结构，打破了认知与身体无关甚至身体阻碍认知的思维窠臼，“把认知从一种抽象的、神圣的精神过程还原为与世俗化的身体紧密相关，受到身体物理属性及其感觉运动体验制约的具体过程”[7]。因此，以具身认知为核心理念的第二代认知科学，对身体转向的考察实现了从哲学思辨向科学实证的转换，必将引发课程知识教学基本假设、基本理念与基本范畴的转向。

（二）“具身认知”对课程知识教学的结构重组

1.知识观：“疆界扩充”与“价值赋予”

身体复归后的具身认知打破了第一代认知科学“圈地为牢”的知识界限，扩充了以“永恒先验”和“价值中立”为标准的知识疆界，将“个体知识”“缄默知识”与“地方性知识”纳入到课程知识的基本范畴。身体作为教育与文化、课程与情境、教学与个体的联通场域，参与到知识的创生过程中。“我们不是一个孤立的、自主的创造物，更不是以一种个体的方式，单独地在我们的头脑中构建世界”[8]，课程知识教学的“疆界扩充”与“价值赋予”便是“在自觉意识的层面让外缘性的知识重返主体自身，使客体化的知识转化为主体性的知识”[9]。疆界扩充后的课程知识增加了情境性维度、具身性维度和生成性维度，不再局限于追求绝对的客观性、永恒的真理性和纯粹的镜式反映，而是转向对知识的不确定性、情境性、价值性、多样性和批判创新性的探寻。阿普尔（Michael W. Apple）将斯宾塞（Herbert Spencer）提出的课程经典问题“什么知识最有价值”，转换为“谁的知识最有价值”，便是最好的例证。知识不再局限于头脑与心智之中，而是内化于心智、身体与环境的互动过程中，会因时空情境、价值体系和语言符号的不同而被赋予不同的理解与解释。

2.学习观：“多维参与”与“关联互通”

人是情境中的人，人的学习是情境中的学习。主流的教育政策与课程话语仍然认为存在永恒确定性的理性认知。但是，教育实践工作者已然敏感地察觉到学生的学习是场域依存和情绪卷入的。学生内在心境的不稳定性和外部环境的不确定性，意味着离身式的学习并不能满足学生的学习需求，而是需要关联互通学生的多元感官通道，“全纳”学习者的感知觉体验和成长经验。在具身认知视域下，学习是“嵌入”身体和环境的活动，“嵌入”身体意味着学习的身体力行和具身体验，“嵌入”环境意味着课程知识学习的情境卷入与境脉化。学生自身的内部情境（包括生理结构、心理结构、知识经验等）与复杂的外部情境（如学习情境、课堂氛围、地方文化等）产生对话，身体、心智与环境纳入到自组织的统一体中，持续引发知识生成与意义学习的自我建构，实现从“客观身体”向“现象身体”、从“客体自我”向“主体自我”的转化。

3.教学观：“经验嵌入”与“对话敞开”

具身认知视域下的课程知识教学是具身式教学，强调身体的感知与体验及其由此产生的对知识的理解与解释，注重师生身体的整体卷入与主动参与，且卷入其中的是整个人，而不是被孤立出来的心智。“身体转向”后的课程知识教学（如图2所示）将身体作为经纬编织的交汇点，扩充身体存在的疆域，延展知识存在的范畴，实现“生活世界-符号世界-意义世界”与“感性化知识-理性化知识-知性化知识”的纵横贯摄，赋予教与学以全息性、关联性、互生性的意义。教学的出发点不再是教材中的抽象知识，而是知识背后隐匿的身体与社会、自然、他人、自我的交互作用。课堂教学中不期而至的“突發事件”与打乱教学预设的“意外插曲”都能灵活且有弹性地融入到师生彼此敞开的对话交往之中。

三、具身认知视域下课程知识教学的未来图景

（一）结构开放：指向感知体验的场景创设

感知觉体验是连接学习者内心世界和外部环境的桥梁和媒介，学习者通过感官来体验周围环境，同时也在塑造环境。具身认知以“主体与环境之间的动态交互”作为基本分析单元，实现了从“去情境化”向“再情境化”的转变，强调认知是一种主体身体经验与情境互动的自然流动过程，需要创设由特定时间、空间与概念等构成的具体场景中“身体-心理-环境”三者之间交互感知的境脉。具身认知视域下的教学环境不再是指向抽象学科知识授受的“输入-存储-再现”[10]的单一封闭结构，而是指向丰富学生感知觉体验的“感知情境-激活经验-同化新知-转化行动-反思重构”的循环开放结构。构建一种“认知-身体-空间”一体化的学习参与模式[11]，至少具备三个条件：其一，是时空开放性，根据教学内容和学习需要，灵活分配教学时间和选择教学空间；其二，是角色开放性，体现为学习者主动发现问题、探究问题和解决问题的知识建构与能力发展过程；其三，是资源开放性，具体包括智能化、虚拟化、多元化、交互化的教学资源，创设获得直接经验的学习情境，立体化地增强课程知识的现实获得感。

具身认知视域下的课程知识教学需要创设有利于师生身体展演的具身教学场景，可以通过虚拟学习空间与现实教学世界的联通，为学习者提供实践参与的个性化学习场景，在真实具体的情境中判定“身处何种环境”“应当做什么”“应当怎么做”，促进师生身体、心理与环境之间共同参与、双向建构、动态生成的亲密关系。创设指向感知体验的教学场景，至少包括三种类型：其一，是现场真实的教学场景，即以情境教学或支架式教学为表现形式的具身参与，不仅包括由光线、温度、色彩、空间等显性物理元素构成的教学场所或教学设施，更包括由学习资源、人际关系、社会舆论、学习氛围等隐性文化元素构成的情感心理环境，如以实际问题为导向的动态情境、身体在场的具身化情境、不预设的具身环境等；其二，是模仿情节的教学场景，即通过情景模拟或隐喻与感知经验发生联结，如以教育戏剧等方式，通过身体动作、语言表达、表情变化等，实现文本作者、文内角色、学生自我的角色转换，在交往互动中理解课程知识教学；其三，是虚实融合的教学场景，表现为技术供给对具身参与的认知网络具有动力作用[12]，可依托虚拟现实（VR）、增强现实（AR）、混合现实（MR）等扩展现实（XR）智能技术，基于模态再建的多维语境空间，创设平衡觉和机体觉等共同感受的教学环境，以虚实融合的教学情境调动师生课程知识教学的感知觉体验。

（二）过程互动：面向沉浸交互的教学设计

具身认知视域下的课程知识教学旨在依托泛在交互、临近交互、可佩戴交互、可植入交互等技术支撑，引发学习者视觉、听觉、触觉、嗅觉等多感官的沉浸式感知，丰富学习者多通道的感知经验，增强技术参与沉浸交互的自然度，提供多种感知的教学资源，创设灵活动态的学习空间，通过多模态协调还原真实交互场景，转换知识内容的承载媒介与呈现方式，将抽象符号化的课程知识转化为具象思维化的个性知识，减轻认知负荷，激发认知冲突，增强注意力，激发学习者的学习动机，提升学习者的现场认知力、审美感知力、动手实践力与精神专注力，使师生真正成为知识符号的对话者、建构者与创造者，最终实现多模态切换的操作交互、多感官体验的认知交互、全身心沉浸的情感交互。面向沉浸交互的教学设计追求一种身临其境、以身体之、以心验之、虚实相生、情由境生的教学互动过程，遵循贴近现实、贴近学生、贴近生活的设计原则，以直观、拟真形式串联与呈现课程知识的不同层级，通过教学内容的更新、教学方式的选择、教学情境的重构与教学策略的调整等，关注思维的迁移过程，重构知识结构与思维框架，促进学习者之间、师生之间、师生与环境之间的具身交互，体现能动主体深度参与教学实践的能力，为师生的交互参与提供包括行动、探究、验证与反思在内的完整认知逻辑。

面向沉浸交互的教学设计依托身心体验的教学方案、可视化的教学资源、虚实融合的教学环境、过程性的评价工具，突破传统班级授课制的局限，采用探究化、体验化、项目化、游戏化等多种混合教学组织方式，引导师生感官经验和体验的交互生成，引导学生专注地沉浸在与同伴对话、师生互动、知识转化的过程中，通过现场观察、亲身体验、协同交流、对比反思、归纳总结、验证猜想等方式，找到适合自身的学习方法、探究思路和学习风格，具备情境真实性、问题导向性、思维高阶性、资源集聚性、效果迭代性等特征。在实现路径方面，面向沉浸交互的教学设计强调“人-技术”共生融合的人性化发展趋向[13]，依托体感技术、人工智能技术、扩展现实技术、学习分析技术等智能手段，通过多通道信息融合构建交互式立体动态场景，将无法用身体经验直接感知的抽象知识映射到与身体感知觉系统直接联系的情境领域，或直接模拟出事物发展的动态过程，充分调动学生的视觉、听觉、触觉、味觉等多感官共同参与，实现对抽象知识的体验式表征。在这个过程中，至少存在三个层面的交互效应：其一，是自我内在交互，表现为个体自我知识建构的同化与顺应过程，包括认知结构数量的扩充与认知结构性质的变化；其二，是自我与他者的交互，通过小组合作、协商交流、角色扮演等方式，实现线上与线下、虚拟与现实、静态与动态的多模态交互；其三，是自我与环境的交互，将资源、工具、技术等整合到自身的行动网络中，多角度地理解和阐述知识的结构与逻辑。

（三）动力内化：朝向生命觉解的师生成长

学习动力的内化是课程知识教学最深层次的转换，意味着学习者形成自己内在的学习需求、动机和动力机制，主要表现为由自上而下式的“被要求学”转向自发自觉式的“我主动学”，实现“因材施教”与“教学相长”的良性循环。具身认知关注身体（师生）、环境（教学空间）、过程（教学时间）和内容（课程知识）之间的交流对话过程，更是把师生的教与学看作为生命流动与张扬、精神关怀与充盈、意义创造与生成的自然过程，而不是信息加工的机器或符号转化的黑箱，注重师生日常体验与教学现场，鼓励“身体在场”且充分表现的互动参与，摆脱过多依赖“坐而论道式”的心智训练，突出基于身体经验的教师“教中学”与学生“做中学”的价值，目的是在师生之间、生生之间、师生与教学环境之间形成一种相互理解、平等交往、主动交流、共享协同、互利共生、互惠共建的内在关系，充分展现课程知识教学背后律动的生命和澎湃的激情，实现师生平等的对话、心灵的沟通、情感的共鸣、思想的碰撞、智慧的创生。

在课程知识教学过程中，教师的面部表情、眼神接触、距离接近、语音语调、身体姿态等都会对师生之间的情感体验、思想交流、情绪变化、意义创造等结果产生潜移默化的影响，在具身认知视域下，课程知识教学始终渗透个人的情感、价值、理智、追求和独特的生活经验。用身体叙述内在的“生活体验”，在不断际遇、感知与模仿他人中“行其所行、感其所感”，将学生个人经验的“源域”圖式结构迁移至课程知识理解的“目标域”之中，基于身体并超越自我身体而实现“共情式的投射”，在理解与解释“自我与自我”“自我与他人”“自我与环境”的共情体验中深化课程知识教学的育人价值，这将成为解放学生身体、实现身体叙事与具身知识教学的有效方式。这意味着需要重新恢复离身认知视域下课程知识教学被掩盖、被遗忘甚至被抛弃的个人参与维度，承认师生在课程知识教学中个人系数、个体经验、个性经验的合法性，共同经历个人知识与客观知识的互动、创造、转化、整合与生成，继而将课程知识转化为一种具身性、情境性、理解性与生成性的知识形态。

（四）重心下移：转向身心合一的评价体系

对身体积极或消极效应的定位，反映课程知识教学对师生生命觉解与人格地位的态度。具身认知强化“身体-认知”功能，弱化“身体-训练”功能，关注主体身体、课程知识与教学环境之间发生有效的互动，具有情境性、过程性、动力性、生成性与融合性的特点。具身认知视域下的课程知识教学基于师生之间“教与学”的生命觉解关系，不再仅仅停留在知识记忆效果的表面理解，而是关注学习全过程的行为表现与思维发展，蕴含高度敏感的身体意识，关注教学思想、教学伦理、教学实践与教学成效意义上的“身心合一”与“知行合一”。可见，具身认知视域下的课程知识教学以身心整体发展为导向，旨在引导学生为有意义地、优雅地运用自己的身体能力负责，克服以强制性压制身体自由的“反身性”教学弊端，改变原有“重脑抑身”的教学评估方式，促进从感知经验隔离向感知经验充盈、从离身旁观式教学向具身参与式教学、从单维封闭独白向多维互融对话的思维转向，形成反映具身认知思想的现代教学评价体系，以便动态全面地了解不同学习者的学习状态和具体问题，提供适切的学习资源和精准的学习支持。

身心合一的评价体系关注课程知识教学过程中的具体体验、获取经验、反思观察、转换经验、抽象概括、行动应用等环节，至少包含三个评价维度：其一，是学生具身体验的自我评价，如身体介入教学活动的广度与深度、起伏与波动，以及具身行动、具身认知、信息传递、经验复现等指标；其二，是师生双方的参与度评价，如学生主动参与情况、身体参与程度、师生互动的程度与效果，以及朋辈合作支持、任务协调、分析整合、仿效模拟等指标；其三，是师生知识的生成度评价，如新概念、新知识、新感悟、新体验的生成等。在评价体系的构建路径方面，可以通过对动作捕捉、手势识别、眼球追踪、心率构图、模态追踪等数据采集，依托脑电波探测、脑成像技术等辅助分析手段，全方位、多形式、多维度、多层次地采集师生课程知识教学结构化与非结构化的模态数据，勾勒教师具身教学与学生具身学习的整体画像，绘制师生思维外显化的变化过程，关注学生在课程知识学习过程中的参与状态、学习交互、分析能力、批判能力及其突破原有认知框架的创造能力，推断学生对课程知识教学的内化程度及其思维发展的“成长曲线”，实现学习历程可视化与学习评价多维化。

（五）价值提升：走向美美与共的五育融合

具身认知视域下课程知识教学的价值旨趣不再停留或满足于传递、记忆、传承已有知识，实现学科知识的复制式再生，而是根据学生的年龄特征和认知水平，关注个体特征，延展感官通道，调动学生身体的多感官参与，充分发挥内在潜能，用所有的感官去接收、捕获和理解周围的世界，给予学生收集自我体验的可能性，追求认知生成、情感体验、身心整全发展的整全价值。可见，从传递知识为本转向以培养学习者在知识、能力、情感、思维等方面产生融合发展的意识与能力为本，是具身认知视域下课程知识教学价值提升的核心构成，背后隐含学生“对内在感受的不断反省，是认知、情感及意志交融反应的过程，能促进学生道德感、审美感和理智感的形成和完善”[14]，是超越知识工具性及其功利价值，转向对生命整全性尊重的“五育融合”，具体表现为教学场域的情境性、教学内容的全面性、教学过程的体验性、教学方法的多元性、教学结果的意义性。

具身认知视域下的课程知识教学应该通过感官来获得、理解和渗透，需要以感官统合的方式来思考走向五育融合的教学出发点，旨在提升基于身体的教育功能整合力和教育价值融通力。“用所有的感官进行学习必须成为所有学校的教学要求，也应该成为孩子们受教育的条件”[15]。以劳动教育实现“五育融合”为例，学生在真实的劳动教育中，通过对真实任务或问题的解决，引导学生形成直接体验，引发情境化、结构化、条件化的深度学习，自觉将“一分耕耘一分收获”的感知觉体验与“天道酬勤”“劳动光荣”“珍惜劳动果实”“掌握劳动工具使用技能”等抽象或具体的概念产生联结，并将其转化为更加抽象的知识、素养、观念与智慧。再如，对中华民族共同体意识的培养是小学中低年段的教学目标之一，至少存在三层理路来实现课程知识教学的价值提升：其一，通过带领学生切实领略中华大地自然地理生态环境中山川河流等自然情境，感受从分散到毗邻再到互嵌的社会结构，体会中华民族“你中有我，我中有你”的多元一体格局；其二，通过智能技术复原演绎中华民族从古至今交融发展的历史情境，感受中华民族政治、经济、文化、命运共同体的沧桑巨变；其三，通过带领学生体验各民族音乐、舞蹈、美术、诗歌等艺术成就，感受中华民族文化的源远流长与博大精深，引导学生全身心地沉浸到“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”的文化意境之中，促进德智体美劳全面融合发展。

四、结语

中国古代体知思想的理论框架，或许能够对中国本土的课程知识教学带来不同于西方哲学与认知科学的独特启示。以返身为基、修身为要的中国传统思想深深地扎根于中国特有的“文化土壤”之中。考察中国古代体知思想的整体框架[16]：在本体论意义上，是一种“体之于身”的“一体之仁”之知；在认识论意义上，是一种“以身体之”的亲身体验之知；在工夫论意义上，是一种“身体力行”的知行合一之知。可见，中国传统“体知思想”的整体框架很难与西方传统的“离身认知”理论桴鼓相应，但却更接近于西方近代以“身体现象学”为理论基础的“具身认识”思想。如果说“具身认知”强调“身体-心智-环境”是耦合交互的统一体，那么，对于中国的课程知识教学问题，是否需要扎根于中国“历时空-共时空-超时空”的身体智慧之中呢？或许，在一个更为广阔的学术时空内，“身体话语”的“中国转向”将成为“身体转向”研究的一个绕不开的话题。

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作者简介：

李栋：讲师，博士，研究方向为教育基本理论、学校转型性变革。

From Absence to Home： Physical Conditions and Curriculum Knowledge Teaching

Li Dong

（Institute of Basic Education Reform and Development， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： The situation of the body bears the concept and way of human cognition， and relates to the basic assumptions， basic concepts and basic categories of curriculum knowledge teaching. At the stage of body absence， disembodied cognition leads to the narrowing of the function of curriculum knowledge teaching， which is manifested in the knowledge view of “eternal apriority” and“value neutrality”， the learning view of “single dimension input” and “linear output”， and the teaching view of “experience stripping”and “dialogue shielding”. At the Stage of body recovery， embodied cognition promotes the structural reorganization of curriculum knowledge teaching， which is manifested in the knowledge view of “boundary expansion” and “value giving”， the learning view of“multi-dimensional participation” and “relevance”， and the teaching view of “experience embedding” and “open dialogue”. It outlines the future prospect of curriculum knowledge teaching in the perspective of embodied cognition， presenting a development pattern of open structure， process interaction， internalization of power， downward shift of focus， and value promotion， which is manifested in the creation of scenes that point to perceptual experience， teaching design oriented to immersion interaction， growth of teachers and students towards life awareness， turning to the evaluation system of physical and mental integration， and moving towards the integration of beauty and common education.

Keywords： embodied cognition； knowledge concept； learning concept； teaching concept； the integration of five educations； future picture

責任编辑：赵云建