对群文阅读的三重思考

柯泽华

著名教授朱永新曾经提出：“一个人的精神发育史就是他的阅读史。”“一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平。”这充分强调了阅读对于个人乃至民族发展有着重要而深远的意义。阅读是语文最重要的组成部分之一，其质量优劣，直接决定语文教育的成败。近年来，随着统编教材的全面推行和《义务教育语文课程标准（2022年版）》对课程理念、课程目标等方面的重新修订，为了更有效地促进学生核心素养的发展和语文核心素养的提高，广大语文教育者在阅读教学理念和实践方面做出了新的探索改革和创新，取得了一定的研究业绩和成果。其中，群文阅读就是近年来兴起的一种富于创新性的阅读教学模式，其优点是能够最大幅度拓展学生的阅读空间和思维张力，有效提升学生的阅读品质和促进学生语文核心素养的发展。可以说，群文阅读为语文阅读教学开辟了一片独特的新天地。

近年来，群文阅读在广大语文同人的共同努力探索下，已经取得了重大的研究成果，具有广泛推广的研究价值。但是，笔者通过对群文阅读众多案例的研究发现，把群文阅读和主题阅读混同一起，还有一些群文阅读视野不够开阔，学习支架搭建不够有效等值得商榷和改进的问题。抱着与大家共同交流学习的态度，接下来，笔者将根据自己群文阅读的实践和思考，尝试对以上问题进行探究，以求教于各位同人。

一、群文阅读与主题阅读

（一）内涵界定

根据对群文阅读资料的研究和认识，关于群文阅读的内涵界定，笔者认为蒋军晶、于泽元等学者的提法具有较强的代表性。蒋军晶认为，群文阅读必须具备三个显著特征，即“同一议题、多个文本、探索性教学”。于泽元等学者则认为，群文阅读是“围绕一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程”。而主题阅读一般是围绕同一主题，在规定的时间内阅读与主题相关联的文章或书籍，以求对这一主题的深入理解。因群文阅读和主题阅读两者都有“题”和多个阅读文本，如果不加以仔细辨别，很可能容易混同在一起。

对群文阅读的“群”认识不到位，也是导致与主题阅读混同的重要原因。笔者认为，对“群”的认识不能单单停留在“多篇”这种望文生义的浅层面理解上，“群”不仅指向“文”，更加指向“人”，“人”是群文阅读另一个更重要的因素，群文阅读最大的特点就是因人而变，人变题变，而主题阅读的特点是人变题不变。

（二）议题与主题的界定

群文阅读和主题阅读最大的不同在于“议题”与“主题”的不同。

首先，议题不等同于主题。议题的突出特点在“议”，即可议性，同时具备开放性、多元性和不确定性这些特点，它可依各种教学因素的变化而变化。主题的特点在“主”，是教师为了达到某个教学目的事先制定的，特点单一，不轻易改变。议题和主题二者之间具有本质上的不同，不能彼此等同，最大的区别在于“变”和“不变”。

其次，议题和主题的提出者不同，议题是师生共同生成的，而主题是教师事先设定的。群文阅读的议题和主题阅读的主题都是教师事先提出的，这也是大多数教师把群文阅读和主题阅读混同的原因之一。二者的区别之处：群文阅读事先提出的议题属于“假设议题”，并不属于师生共读“群文”之后最终生成的“事实议题”，可改变；而主题阅读事先提出的主题是设定的，不可改变。

群文阅读的议题生成是指师生依据一组文本，通过研读、比读、联读等阅读方法，不断发现文本之间的“关联点”，最终协商达成“共识”的一个或多个话题的过程。其间，因为讨论的空间不受限制，所以学生的学习潜力会得到充分的挖掘，思维张力会得到无限的扩张，思维品质也会得到不断的提升。而主题阅读的主题，往往为了加深对一篇文章的内容理解，从课外寻找相似的多篇而设定，其指向单一、讨论空间窄小。

下面，以统编教材七上第一单元《春》《济南的冬天》《雨的四季》这三篇文章分别进行主题阅读和群文阅读，比较主题阅读主题设定和群文阅读中议题生成二者的不同。

在主题阅读中，教师往往会依据自己的阅读体验和教学判断，从课外引入与“春”“冬天”“雨”这些写作内容相类似的文章设定类似“缤纷多彩的春天”“不一样的冬天”“雨的韵味”等这些阅读主题。先不评判这些主题的优劣，但有一点是可以确定的，学生并未参与设定过程，结果注定是学生要学什么依然被老师牵着鼻子走。

如果采用群文閱读，议题的生成和上述主题的设定是完全不一样的。它应该是教师依据这三篇文章的关联点先提出类似“寻找三篇文章在写景方面的异同点”这样开放性的“假设议题”，学生经过研读、比读、联读，再进一步讨论、梳理、探究、比较，通过一系列的生本对话、生生对话、师生对话的教学活动，就会得出类似“抓住景物的特点”“多角度描写景物”“修辞手法在描写景物的巧妙运用”“一切景语皆情语”等一系列具有可议性、开放性、多元性的“事实议题”。为何说是“事实议题”呢？因为这是学生基于深入阅读这三篇文章，比较它们之间的“关联点”后生成的，这种“事实议题”最具有教学价值。然后，师生再依据这些“事实议题”进行群文阅读，对文本的异同点进行深入的比较，学生的思维最大限度地受到刺激，文本的探究力不断地得到增强，这才是群文阅读所独有的生生不息的特点。

二、拓宽群文阅读视野

（一）整本书群文阅读

根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》对整本书阅读教学提出的相关表述：“通读整本书，了解主要内容，关注整体与局部、局部与局部之间的关系。”为了更好地处理整本书阅读“整体与局部”“局部与局部”的关系，对整本书的各个文本进行重新整合，生成多个议题，开展整本书群文阅读，这种做法，不但能激发学生的阅读兴趣，而且能提高阅读效率和效果。

如《朝花夕拾》中好多文章记录了鲁迅的童年生活，不妨把《狗·猫·鼠》《阿长与〈山海经〉》《五猖会》《从百草园到三味书屋》这些文章组合在一起，通过“走进鲁迅的童年”这一议题进行群文阅读，让学生全面了解鲁迅童年时期的天真、质朴以及对自然的热爱和对知识的追求，拉近整本书阅读距离，消除与鲁迅先生的隔膜感。也可以把《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》《范爱农》《父亲的病》《琐记》组合一起，以“鲁迅笔下的那些人物”为议题进行群文阅读，帮助学生感悟鲁迅对往日亲友、师长的怀念之情，深刻理解鲁迅这个怀有抱负的青年知识分子在黑暗的旧中国，不畏艰险，追求光明的困难历程。

在整本书阅读教学中，通过重新组合整本书的各篇章内容，进行整本书群文阅读，这是拓宽群文阅读视野的有效路径。

（二）地域特色文化的群文阅读

笔者结合本地区陆丰市的文化遗产，在网上搜集到类似《隐在山坳幽谷的清净之地——广东陆丰清云山定光寺之景致篇》《隐在山坳幽谷的清净之地——广东陆丰清云山定光寺之人文篇》《钟灵毓秀——玄武山》《陆丰皮影戏》《汕尾地区民间音乐——海陆丰白字戏》《陆丰大安滚地金龙》《陆丰甲子英歌舞》等相关文化遗产材料，通过整理组合，与学生一起根据介绍陆丰清云山和玄武山的材料提炼出“陆丰的名胜古迹”议题，根据介绍陆丰皮影戏和白字戏的材料提炼出“陆丰的古老戏曲”议题，根据介绍陆丰滚地金龙和英歌舞的材料提炼出“陆丰的民俗活动”议题。通过以上三组议题，开展相关的群文阅读，学生对陆丰身边的文化遗产自然有比较全面的理解，再开展“身边的文化遗产”这一语文实践性活动，就能收到立竿见影的教学效果。

三、搭建学习支架

因议题的可议性、开放性、多元性的特点，加上文本之间的多点关联，增加了群文阅读的开展难度，那么，学习支架的搭建就显得十分重要。

笔者根据自身群文阅读的经验，认为表格和思维导图是群文阅读学习支架搭建的两种有效路径，能够帮助师生快速对“群文”进行研读梳理、比读辨异、联读求同。

（一）表格在群文阅读的运用

表格在“群文阅读教学”的运用中，其“列”往往用来表示被比较对象，其“行”往往表示需要比较的关键项目。

如统编版教材八下第六单元的诗歌群文阅读，就可以通过以下表格很好地把学习支架搭建起来，如表1。

对比三首诗，主人公“如何苦——为何苦——怎样才能不苦”的问题，教师层层深入追问，学生在思维碰撞中，感受诗人忧国忧民的思想——“穷年忧黎元，叹息肠内热”的杜甫，“惟歌生民病，愿得天子知”的白居易，他们为时代、为百姓而歌。

（二）思维导图在群文阅读的运用

在“群文阅读教学”中，为了将选文有机地组合在一起，采用思维导图进行组合，是一种非常好的方法。其操作的方法如下：

确定一级标题（议题）——确定二级标题（各选文标题）——确定三级标题（各选文的分支内容）……可以根据实际需要，确定多级标题。

如《藤野先生》《回忆我的母亲》《背影》这三篇文章，通过“用典型事例凸显人物品质”这一议题进行群文阅读，采用思维导图就可以把三篇文章群文阅读的流程简洁地呈现出来。

確定一级标题（用典型事例凸显人物品质）——确定二级标题（《藤野先生》《回忆我的母亲》《背影》）——确定三级标题（各文本采用的典型事例）——确定四级标题（人物品质）。

以上是笔者对群文阅读的思考，思考的问题主要是明确目标，概念界定；拓展视野，夯实基础；建构支架，提供方法。虽见解粗浅，但希望对广大语文同人有所帮助和启发。

作者单位：广东省陆丰市龙山中学