基于认知冲突的历史解释素养培养——以统编版教材《从局部抗战到全面抗战》为例

张 丹

（广东省中山市小榄中学）

《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》中，明确提出五大核心素养的培育要求。其中“历史解释”是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。因此，基于认知冲突，凝聚教学立意，聚焦“历史解释”这一素养的培养可以更好地激发学生思考问题的内驱力，促进学生历史思维和表达能力的提升，进而促进更高层级的家国情怀这一核心素养在学生学习中的内化程度。

与此同时，历史解释这一素养与批判性思维不谋而合，二者有着极其紧密的内在关联。换言之，历史解释为批判性思维提供了分析评判的载体，搭建了思维的平台，批判性思维则使历史解释更能反映客观事物的本质和规律，更具深度。因此，依托历史解释所提供的宽广平台，在教学中教师要不断挖掘历史解释的深度与广度，进而在理性判断的建构下，增强家国情怀这一最高层级素养的养成，使学生形成超越狭隘民族主义的爱国认同。

如何实现融合、共生？如何在具体的教学实践中落实历史解释这一素养？本文以《中外历史纲要（上）》《从局部抗战到全面抗战》一课为例进行培养路径的探讨。

一、“博望”：课程资源的整合与宏观历史的建构

统编新教材、新课程，无论是篇幅还是材料的涉及面，在增加多元化视角的同时，无疑也给教师在教学中增加了很多的难度，因此，在组织教学时，我们要深入分析课程结构，合理整合教学资源，以教材与史料为依托，规避知识的碎片化，打破传统的思维定势，从批判质疑开始，在重构的课程设计中挖掘历史解释的深度，促使批判性思维的培养与达成。

（一）聚焦抗战，提炼教学立意

本课跨度从1931—1937 年，基于三个子标题从局部抗战—全面抗战的开始—日军的侵华罪行，层层递进展开。虽然时间跨度不长，但是作为抗战的重要组成部分，无论是史料、视角还是图片都与旧教材相比有很大的变化，为此笔者在课程资源的整合中，以课程标准对《从局部抗战到全面抗战》一课的逻辑关系为指引，结合时代背景，把本节课教学立意定为：跨越绝望、走向希望。基于抗战，聚焦战争双方，希冀使学生明白：于危难之际，全民族在暴虐下殊死抗争，在危机中浴火重生，中国人何以能从失望与绝望中迈向希望？抗战何以能在暴虐与抗争、危机与重生共存中由局部走向全面？

（二）聚焦矛盾，重构教学逻辑

作为战争，毋庸置疑，双方力量的对比是一个显性的衡量指标，传统教学中，大多教师教学会跟从教材逻辑进行常规的教授，学生只需在教材中寻找固定而肯定的答案即可，但是这并不利于学生历史思维的养成，不利于历史解释素养的内化，那么在教学时间有限的前提下，教学设计就必须有所取舍，有所为、有所不为。为此，本课的设计中聚焦多个矛盾，如：近代中日战争结果对比、抗战前中日实力与1931 年驻扎沈阳中日实力对比、国共在几次事件前后态度的对比等，将本课教学逻辑重构为三个子目：1.我们为什么要抗战——“暴虐—抗争”；2.我们如何走向抗战——“团结—重生”；3.抗战给我们带来了什么——“前进、责任、担当”。

二、“显微”：以小见大，为历史解释提供切口

约翰·吉尔曾言：“宏大的历史叙述绝对不是建立在长时段的粗线性研究上，而是通过细节的拼图式的重新组合。”换言之，“以小见大”，从细微之处为历史解释提供切口。

本课基于“跨越绝望、走向希望”的教学立意，以小见大，借助地图直观的时空感，以微观的视角——“他的形象”来导入，即日本在中国的形象变迁：从良师到恶魔、从学校到避难所再到楷模、从遣使赴华到刀剑相向，在回顾历史同时，聚焦战争双方，不仅增加了学生学习的兴趣，而且潜移默化地将历史解释这一素养的培养在学生认知冲突中不断落地。

可见，从细微着手，在教学中创设新的情境，既打破传统“满堂灌”的教学模式，又在质疑中，为学生在旧有认知基础上，对事物进行客观理性分析提供新的切口。

三、“显微”：运用史料，为历史解释提供依据

历史解释这一核心素养的培养与提升，活化知识、优化问题等路径的探索都必须基于考证、可信的史料，当然，这也是最基本的要求，否则就是无源之水、无本之木。

本课在聚焦战争双方，从历史到现实中，呈现了多处史料的对比，如：

材料一“帝国内部现正痛切体验：生产力之不足，生产设备之不足，原料之不足及蓄积资本之不足。凡此均需开始新的战争，俾有所补充；而国内不稳势力之高涨，罢工之狂澜，亦需发动内外举国之战争，以期平靖。”

——摘自二十世纪三十年代日本的秘密文件

材料二“熟察帝国存在及充实一等国地位，势非乘此世界金融凋落，露国（苏联）五年计划未成，支那（中国）统一未达以前之机，确实占领我三十年经营之满蒙……使以上各地与我（日本）朝鲜及内地打成一片。”

——《九一八后国难痛史资料》

通过对材料一、二的解读，学生了解了20 世纪30 年代经济危机对于日本国内的冲击，使之转为发动对外战争来缓解国内阶级矛盾，但是为了野心的实践，日本却恶意扭曲事实，认为征服满蒙的这一次战争，并不是经济危机的刺激，而是有着正当理由。以此加深学生对于日本发动侵华战争蓄意所为的认知。

材料三

抗战爆发前中日实力对比表

——中国社会科学院近代史研究所《日本侵华七十年史》

材料四1931 年9 月18 日当天驻扎沈阳的中日实力对比：

中方：驻沈阳的中国军队共计1.2 万人，坦克、装甲车、各类火炮、欧洲进口的先进轻武器、拥有各型飞机265 架。

日方：日军独立守备队第二大队600 余人，普遍仅装备步枪、机枪等轻武器。

——《再思“九一八”：我们的民族精神再不可沉沦》

通过材料三、四对比，学生辩证地认识到日本发动蓄意而为的侵略战争是否有实力的支撑。如果说抗战前中日整体实力悬殊的对比是真相，那么1931 年9 月18 日驻扎沈阳的中日实力悬殊也是真相，进一步引导学生思考面对截然不同的真相，为什么我们在九一八事变中还是处于劣势，这种被动的局面是如何造成的？为之后聚焦战争双方中国民党的视角和回应奠定基础，使学生更好地理解“攘外必先安内”这一方针的制定背景，以及对抗战前夕国民党这一政策做出客观的评价，同时从另一个角度认识中共在抗日民族统一战线中发挥着中流砥柱的作用，落实课标的要求。

本课教学中还有诸多聚焦矛盾、打破旧有认知的冲突材料呈现，基于史料的历史解释和批判性思维，在本课的教学实践中，笔者采取对史料的追溯、解读、理解，力求通过学生自身的探索活动来理性认识历史，进一步有效地培养和训练学生历史学科特有的思维能力和理解、解释能力。

四、“显微”：以问为引，为历史解释提供逻辑

史实和史料是历史解释的两大支柱，“学生历史学科核心素养的培养，绝不是取决于对现成历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。”因此，在整合教学内容，重构教学立意基础上，本人通过层层设问创设认知冲突，引导学生在史料中自主探究、寻求历史因果、加深对历史的解释。

在本课中，本人通过史料的呈现设问如下：

问题1：20 世纪的中国历史中“日本”这个名字必定会反复出现，那为什么一水之隔的日本会从遣使赴华走向刀剑相向呢？

问题2：日本蓄意而为的侵华战争是否有实力的支撑？如果说抗战前中日实力悬殊对比是真相，那么1931 年9 月18 日中日之间实力的对比，日本是否还有实力的支撑呢？日本为什么要冒险挑起事端呢？

问题3：九一八事变前后、西安事变前后、七七事变前后，国民党和共产党的态度分别如何发展？谁有所转变？转变的契机是什么？

问题4：中国的抗战，作为二战的重要组成部分，国联和英美各国的态度如何？是否有所转变？

问题5：抗战期间和当今，中国是如何践行责任与担当、如何成为一个负责任的大国的？

问题6：结合现实，作为当代青年，谈谈你对中日关系的认识与理解。

这几个问题贯穿本课的讲授中，有层次有梯度，一方面兼顾了历史发展的脉络与史实，符合学生新授课认知的需要，另一方面，拓宽了学生对于本课学习的视野，以及在批判性思维下落实历史解释这一核心素养。

综上所述，以史料为基础的历史解释，需要教师在处理新教材进行新授课时，设置教学情境，以小见大，打开切口，在激发学生学习兴趣的同时，借助史料的问题驱动使学生理性、客观、辩证地分析并解释历史，当然五大核心素养并不是分裂的，在一节课中不断的融合、共生，这样才更有助于落实课标、落实立德树人、落实历史学科核心素养下学生的全面提升。