身体活动强度视角下的体育学习投入模型及其学段差异

唐 炎,马 晓

我国经济社会发展进入新时代以来,党中央对做好学校体育工作,促进青少年学生全面健康成长予以高度重视,“四位一体”的学校体育新目标体系得以确立、基础教育全学段体育与健康课程标准得以完善、多种资源参与学校体育的工作机制得以实质性推进,学校体育发展的新时代特征也越来越明显。就我国学校体育发展的历史经验和未来走向而言,体育课作为学校体育价值实现的主渠道地位在相当长时间内仍然不会改变。因此,关注并推进体育课的深化改革,提升体育课的质量效益,仍将是学校体育未来改革与发展的重要议题。而体育课质量水平的提升必以学生的课堂学习投入为前提[1],可以说,体育教师围绕体育课所作的一切准备、设计和实施工作,根本上都是为了激发和保持学生在体育课中的学习投入水平。既往的研究虽然对学生的体育学习投入做过有益的探索,但大多以经验描述为主,既缺乏对不同经验观点的理论整合,也缺乏基于实证的学段差异辨析,致使成果的理论完整性和实践指导价值偏弱。同时,以往关于学习投入的研究大多以观察学生课堂行为和师生主诉记录信息为研究资料,忽视了体育课的身体练习特征,进而遗漏了测量体育学习投入的一个重要变量——身体活动强度(学生参与体育学习越投入,身体练习就越充分,身体活动的强度水平就越容易稳定在较高的水平)。为此,文章引入“身体活动强度”变量,通过实测数据,探索构建学生体育学习的投入模型并揭示模型结构随学龄变化而出现的差异及其隐含的教学问题,期望能为体育课的质量改进提供助益。

1 研究对象与工具

1.1 研究对象

本研究招募上海市杨浦区、黄浦区、徐汇区、闵行区、松江区、崇明区共18 所小学476 名4 年级在校小学生、18 所中学560 名8 年级在校中学生、18所高中479 名11 年级在校高中生作为研究对象。经家校沟通协商及家长信等方式详细说明本研究之实验目的、过程、安全性、数据使用范围、结果反馈方式等内容,然后由学生的监护人自愿签署知情同意书,经书面协议进一步确认是否愿意参与本项研究。

1.2 问卷工具

以课题组自编自陈式问卷《校园体育活动开展情况与影响因素的调查问卷》对符合纳入条件的研究对象进行调查。问卷内容分为学生背景信息、校园体育活动开展情况、体育课影响因素以及体育活动课与课间体育活动影响因素共4 个部分,共计26题87 个测量点,问卷的专家效度评价和内部一致性信度检验良好(Cronbach's α=0.849)。基于学校体育、心理学、教育学等研究成果所述教学内容、师生人际关系、学科功能认同、体育态度等因素可对学生学习兴趣、学习投入、学习表现的积极影响[2-6]进行问卷测评维度设计(维度及题设见表1)。评分标准采用李克特5 点制式,评分越高,代表题干所呈现的描述越符合学生的主观体验。为了降低共同方法偏差,部分题目采用了反向计分。问卷在题目的设计上关注学生对各个教学环节或要素的体验与反馈,以规避抽象询问学生学科兴趣与态度所导致的社会赞许性填答或实验者效应,最大限度地规避负偏态观测结果对后续数据分析的影响,避免学生体育兴趣趋高但运动行为偏低等认知失调性结果,从而提高测量准确性。数据预处理结果支持了这一提设的有效性。

表1 学生体育课身体活动影响因素的问卷题设Table 1 Design of questionnaire questions on factors influencing physical activity in physical education classes for students

1.3 测量过程

问卷调查数据和身体活动数据采集于2019 年9-12 月,所有纳入对象均于校内参与问卷调查。问卷数据采集由研究助理和当班体育教师或班主任联合完成,最终共回收问卷1 507 份,有效问卷1 466份,其中4 年级545 份、8 年级471 份、11 年级450 份,男生累计716 份(48.84%)、女生750 份(51.16%)。所有受试者均佩戴ActiGraph GT3X +三轴加速度传感器完成5 个完整教学日(周一至周五)身体活动数据的采集,除洗澡、游泳、睡觉外无特殊情况不得擅自摘除。整体回收后,研究者根据体育课的实际上课时间进行数据截取,保留体育课身体活动记录完整的个案入列分析。受天气、学校教学安排等因素的影响,本研究共采集中小学生体育课4 年级学生体育课身体活动数据505 人次、8年级443 人次、11 年级427 人次。

1.4 数据处理

问卷数据录入后经核验、复查和增补形成基础数据库。加速度计数据通过配套软件ActiLife version 5.5.5 完成基础整理,以100counts/min、2 800counts/min 和4 000counts/min 为切点,将身体活动强度分别划分为低强度(LPA)、中强度(MPA)和高强度(VPA)三个级别,其中,中高强度(MVPA)=中强度+高强度。按照课表和实际上课情况提取体育课上学生身体活动测量结果与问卷调查结果匹配生成基础数据库。

根据拟定的数据清理方案,剔除背景信息不全、体育课堂体验填答不全、体育课缺课、身体活动客观数据缺失等不达标个案,最终4 年级保留465条个案作为分析样本[yr=9.90 ±0.66,男生219 人次(47.10%)],8 年级保留435 条个案[yr=13.62±0.59,男生215 人次(49.43%)],11 年级保留406 条个案[yr=16.62 ± 0.55,男生219 人次(44.58%)]。

基于已有学生课堂学习投入影响因素研究成果,提取学生的背景信息、体育课影响因素、体育课中高强度身体活动水平记录构建影响因素模型。选择性别、年龄、体重指数(BMI)作为控制变量,教学内容、练习方式、练习任务、人际氛围、体育价值、体育态度等作为影响因素(题设表达参见表1)。课堂人际氛围、态度、价值均由各维度所辖题目合成,课堂人际氛围评分越高代表学生的人际体验越融洽、体育态度维度评分越高代表学生体育态度越积极、体育价值维度评分越高代表学生主观认同的体育功能越强。

2 统计结果

2.1 不同学段各变量的相关分析

3 个学龄段各项变量平均数、标准差和偏相关矩阵参数参见表2-表4。经控制性别、年龄、BMI后,4 年级小学生的教学内容与学习任务、学练形式、课堂人际氛围和课上MVPA 呈显著正相关关系;学习任务与学练形式、课堂人际氛围、课上MVPA 呈显著正相关关系;学练形式与课堂人际氛围、课上MVPA 呈显著正相关关系;但课堂人际氛围与课上MVPA 相关不显著。对中学(8 年级)和高中(11 年级)学段的偏相关分析结果显示,体育态度与教学内容、练习形式、课堂人际体验、体育价值认同、课上MVPA 呈显著正相关关系,体育价值认同与教学内容、练习形式、课堂人际体验、课上MVPA呈显著正相关关系,但在8 年级和11 年级的矩阵中,课堂人际氛围与课上MVPA 相关不显著。

表2 控制变量与4 年级学生体育课身体活动水平影响因素的平均数、标准差和偏相关系数(N=465)Table 2 Means,standard deviations and skewed correlation coefficients of control variables and factors influencing physical activity levels of 4th graders in physical education classes (N=465)

表3 控制变量与8 年级学生体育课身体活动水平影响因素的平均数、标准差和偏相关系数(N=435)Table 3 Means,standard deviations and skewed correlation coefficients of control variables and factors influencing physical activity levels of 8th graders in physical education classes (N=435)

表4 控制变量与11 年级学生体育课身体活动水平影响因素的平均数、标准差和偏相关系数(N=406)Table 4 Means,standard deviations and skewed correlation coefficients of control variables and factors influencing physical activity levels of 11th graders in physical education classes (N=406)

2.2 不同学段之间中介效应的检验

使用结构方程模型对多重中介作用进行逐步检验(bootstrap=1 000)并计算95%置信区间。结果显示,3 个学段的模型拟合指标均达到良好,其中绝对拟合指标RMSEA 均低于临界值0.08;相对拟合指标CFI 和TLI 均在0.92 以上。多重中介模型检验结果表明,体育课上学生感知到的学习内容与自身需求的匹配程度、练习方式对学练欲望的激发作用、课上人际氛围、体育态度、体育价值认同水平以及学生课上中高强度身体活动水平之间的多重中介模型拟合良好(如图1-图3 所示)。综合各模型拟合指标,本研究所得分析模型均可以接受。各变量之间路径系数以及中介路径的效应值如图1～图3 所示。所有链式中介效应的置信区间不包括0,表明三个模型链式中介效应显著,具体数值参见表5。

图1 影响4 年级学生体育课课堂投入影响因素模型路径示意Figure 1 Diagram of model path of factors influencing 4th graders' engagement in physical education classes

图2 影响8 年级学生体育课课堂投入影响因素模型路径示意Figure 2 Diagram of model path of factors influencing 8th graders' engagement in physical education classes

图3 影响11 年级学生体育课身体活动水平的模型路径示意Figure 3 Diagram of model path of factors influencing 11th graders' engagement in physical education classes

表5 不同学龄段中介效应的分析结果Table 5 The analysis results of mediating effects across school age groups

3 讨论

本研究所得影响因素模型表明,学生的课堂体验决定了其课堂学习投入,营造积极的课堂体验有助于提高学生的课上身体活动水平,并使之维持在较高的水平;教学内容、学练形式、课堂人际氛围、体育的价值是学生体育课堂体验的主要影响因素。学生对教学内容与学练方式的体验奠定了其基本的体验基调,但随着年级的增长,人际氛围体验与体育价值认同的作用逐步凸显,学生的课堂学习体验由趣味驱动向自身发展需求驱动转移。这一变化反映了教学目标、学生心智发展、教学方针三者之间的交互影响,说明学生体育课堂投入存在鲜明的学龄差异,故在设计和组织课堂教学时需结合学生的身心发展特点,以提高学生的课堂投入水平。

3.1 教学内容与学练方式是学生体育课投入的核心驱动因素

教学内容是基于教学目标设计的教学任务,是师生在教与学的互动过程中有意传递的主要信息,而学练方式是教学内容在具体教学过程中的组织实施方式,二者紧密联系,直接服务于教学目标。对三个学段模型的分析显示,教学内容是学生学习体验的主要外源变量,居主导地位,与学练方式密切相关,但两者的效应路径呈现鲜明的学龄差异;学练方式是教学内容影响其他因素、最终影响学生课堂投入的关键一环。

受限于认知发展水平,小学生对学习的理解局限于“做了什么”即“学了什么”,对事物的认识相对简单概化,行为也主要受好恶驱使,常因对教学内容的兴趣而对学练方式抱以一致的态度。例如,因喜欢球类运动而兴致勃勃地投入到拍球、运球、传球等学练活动中,反之亦可因厌恶某一运动而抗拒所有与之相关的学练活动。本研究结果进一步提示,小学生对“学会”的理解尚停留在“能否完成课上学练任务”的水平,主要以课堂学练任务的完成水平评价自己的学习结果,进一步依效果律决定学习投入,即在课业表现优异的科目上加倍努力,反之则懈怠抗拒。因此,教学内容在4 年级模型中单向影响学练方式,且对课堂任务的影响受到学练方式的部分中介影响。初中开始,学生进入自我发展的高速期,能够辨别内容、目的、途径的区别与联系,能够“解绑”教学内容与学练方式,即学生即使喜欢球类,也可能因为原地拍球过于机械单调而感到厌倦;不喜欢跑步者,也可能因为花样跑的新鲜感或因为组间比赛的竞争感而全情投入[7]。由此,学练方式成为影响学生课堂体验的另一主导因素,体现了学练方式对教学内容的支撑与带动作用,及其对激发学生学习动机、塑造学习行为与态度的重要意义[8]。“解绑”背后不仅是学生认知水平的发展,还得益于学生运动经验的丰富,两者的共同作用使学生从内容和形式两个层面辩证地理解事物、探索运动的趣味。自此,学生的探索需求取代了其对课堂任务本身的关注,课堂任务的完成水平不再是影响学生课堂投入行为的显著因素。

随着学生自我的持续发展,高中生可以基于所持的体育价值观,对体育的学习提出技能、健康、社交等具体的工具性要求,并开始据此设置个性化的学习目标,审视教学内容与学练方式的适切性。这也意味着高中生以趣味与愉悦为支撑的学习行为被目标引导性的学习行为取代,学生主动基于所设学习目标调节自身行为的过程相对弱化了学练方式本身的趣味性与挑战性对学习动机的激发与保持作用。此时,学生愿意为规范某一动作或精练某一技术而进行反复枯燥的训练,而精巧的学练设计虽然可以缓解训练过程中的烦躁与挫败感,但并不直接决定训练行为的发起和停止。同时,在高中专项化教学方针的指导下,学生基于共同的兴趣和相近的学习基础组成了独立的学习集体,更倾向于为具体明确的目标与要求付出努力。此时,教学内容能否契合学生实际的学习需求成为教与学的首要矛盾,学练方式的首要任务也从激发学习兴趣向落实教学内容并实现体育育人功能转变。因此,教学内容在11 年级模型中对学练方式的影响受到学生体育价值认同的部分中介影响。

结果表明,教学内容与学练方式共同奠定了学生基本的课堂学习体验。教学内容越契合学生的学习需求越有利于学生的课堂投入,而学练方式起到了培养运动兴趣、引导学习投入的重要作用。基于教学内容的科学性,教师不能擅自依据学生的意愿删减教学内容或调换教学顺序,以免偏废个别技能或背离教学规律。因此,教学内容不可能始终契合学生的需求,也不可能照顾到每一个学生的需求,但恰当、精巧的学练方式设计可以完成知识、技能间的呈现、串联与过渡,强化学习过程中的挑战性,平衡挑战性与挫败感,使学生保持良好的学习动机水平[9],缓解教与学之间的矛盾,从而保证其课堂投入[10-11],为实现教学目标提供保障。

3.2 积极的课堂人际氛围可以提高学生的课堂投入水平

积极的课堂人际互动既包括围绕教学目标进行的任务性内容[12],也包括师生双方的情感交流[13],是教学信息高效传递的重要保证,也是良好课堂秩序的体现。研究结果表明,教学内容直接影响课堂人际氛围[10,14],积极的课堂人际氛围有助于学生课堂体验和学习投入[5,15],但学生的课堂人际需求存在学段差异。

小学生对教师的情感体验受科目和教学内容影响,即小学生可能因为喜欢某一个科目而对任课老师抱以积极的态度[16],因之对教师的关注与鼓励更为敏感。这一诉求一旦得到满足,即可进一步激发小学生对该学科的兴趣与投入,从而进入正强化的循环,最终使其在该学科或社会性发展水平上呈现出一定的优势。这一效应亦可见于同伴鼓励。因此,在4 年级模型中,课堂人际氛围是教学内容影响学习任务完成的部分中介因素,反映这一阶段学生的课堂人际体验是其学科体验的一种延展,且学生的课堂投入存在较强的人际体验依赖性。而在11 年级模型中,课堂人际氛围虽然是教学内容影响课堂投入的部分中介因素,但受到了教学内容、学练方式和体育价值认同的综合影响,说明此时它的学科体验派生性降低,受实际学练体验和体育价值实现水平的影响更为显著。这一变化反映了学生基于学习目标对师生互动诉求发生改变:心智趋于成熟的高中生以相对明确的学习目标和独立的学习意愿审视教学内容、学练方式以及师生互动的专业性和功能性,更重视教师给予的指导是否专业、是否及时,而非关注与陪伴本身[17]。同时,在专项化教学情景下,学生形成相对稳定的学习伙伴或练习搭档,是学生认识自我,设置并调整学习目标,就教学内容、学练方式、师生互动提出诉求的重要信息源。其关系越紧密,学习投入的影响越明显[15]。

值得注意的是,8 年级模型在纳入课堂人际体验因素后,出现了冗余和稳健性不足的问题(CFI=0.897,TLI=0.884,RMSEA=0.093,SRMR=0.053),相关路径的间接反馈系数偏低。但这一结果可能与初中生心理状态稳定性较弱有关,而非否定师生关系影响初中生学习投入的有力证据。进入青春期后,个体开始尝试摆脱教师的控制、约束和指导,且体育教学本身相对松散的师生关系不利于学生充分表达对指导的诉求、建立教师指导的权威感,间接影响了师生关系的密切性。另外,初中阶段个体与朋辈的交往也并不稳定。多变的学习内容使学练搭档的联结相对松散,弱化了同伴间的运动促进作用,造成人际体验因素在这一学段模型中不显著。

综上,学生的课堂人际互动体验是学生课堂投入的重要影响因素。随着心智的成熟,学生对课堂人际互动的诉求从单纯获得支持与关注、满足社交需求,向知识技能传递、满足发展需求转化。因此,教师在组织课堂人际互动时,应当注意学生需求的差异。如应给予小学生充分的关注、支持与陪伴,以密切的师生关系带动学生投入学练之中;对于初中和高中学生,则应注重交流互动的专业性,在树立教师威信的同时保持尊重与平等的对话姿态,从而引导学生就课堂所学的技能、策略和课外运动经验产生“共鸣”与“共情”,以激发其内在学习动机、提升并保持课堂学习行为[2,11]。

3.3 促进学生形成积极的体育价值观以促进课堂投入水平

价值观本质上是主体对客体能够满足其需求的效益关系的一种判定,影响个体的行为定向与调节。体育价值即学生对体育的身心发展促进作用的内化与认同,是个体主动、积极参与体育活动的重要因素。结果表明,学生体育价值认同以丰富的运动经验积累为基础,在初中阶段发展成形,在高中阶段影响个体的课堂学习投入。

初中生步入青春期后,身心高速发展,开始通过尝试新鲜事物、挑战自我、拓展生活边际等方式建立自己与他人和社会的关系,不断塑造、丰富自我概念,内化社会文化和社会规范,为承担成人生活角色做基本的准备。此时进行的多样化教学不仅能够满足青少年对新鲜事物的渴求,还能帮助学生体会到运动强身健体、愉悦身心、塑造自我、沟通世界的价值,从而形成积极的体育价值认同,并进一步形成相对稳定、积极的体育态度,最终影响其课堂投入。反映在8 年级模型中即体育价值作为教学内容和练习方式的后置变量,影响体育态度。进入高中阶段,个体的认知发展水平已接近成年人,自我控制与自我调节能力有了长足的发展,对体育效益的判定已由愉悦驱动的生物性价值判断,转为效益驱动的社会化价值判断,既包括运动参与带来的愉悦体验,也包括知识技能增长,以及对健康、减压、社交的提升与改善。学生以此审视课堂学练形式和人际互动,从而决定自己的课堂投入,反映在11 年级模型中即体育价值成为了教学内容和练习方式间的间接中介变量,并远端影响课堂人际氛围的体验结果。

结合小学模型中体育价值不显著的结果可知,学生体育价值观的形成经历了一个相对漫长的积累,以个体自我意识发展,运动经验积累以及一定的社会化水平为萌发基础,与高级社会需求的发展相关,发展关键期约在初中阶段。鉴于此,初中体育教育当重视体育价值的内化问题,以实际运动体验引导学生在提升技能、强健体魄的同时,体认运动改善心情、缓解压力、增强成就感的功能,完成价值观的塑造。此外,在设计初中和高中课程时,应注意教学内容和学练形式对体育价值的体现,关注学生高级社会需求的满足,借此激发更为稳定持久的运动动机,强化其学习行为,从根本上促进学生形成毕生体育兴趣,塑造良好的锻炼习惯。

3.4 以中高强度身体活动度量体育课堂学习投入的优势与局限

中高强度身体活动水平是描述个体身体运动状态和强度水平的可靠指标。本研究将之应用于学生课堂投入的分析,是在研究方法上的一次有益尝试。以之推断学生课堂投入,是类似以外显行为推断心理特质的一种间接测量方法,在逻辑和工具信效度上相对合理且可行的。该指标的引入在一定程度上建立了外显行为与主观行为付出之间的联系,在一定程度上突破了外观数据无法辨别“出工不出力”的局限性,为描述学生体育课堂投入的实际质量提供了新的思路。同时,中高强度身体活动的测量与评价有较为扎实的理论基础和实践经验,测量工具及相应的评价标准相对完善,测量设备穿戴便捷、记录准确、行为动作阻碍小;可以达到同时完整记录全体样本结果的效果,提高了观察结果的客观性;所记录的数据属于连续数据,便利了后续的统计分析。此外,学生课上中高强度身体活动本身是入列课标的课程质量评价指标,探讨其对学生课堂投入的刻画价值可以进一步丰富评课数据的用途,推动授课质量评价体系的完善。

虽然中高强度身体活动可以为评价学生体育课堂投入提供助力,但其存在的局限值得进一步讨论。首先,不同理论对之有不同的建构,如行为定义、情感定义、认知定义,三者两两组合或三者兼有,不同组合对应的操作定义完全不同[18],故单纯以外显行为进行间接描述可能存在较大的测量误差。即使身体活动水平可以提高测量的客观化水平,但仍属于行为观察维度内部指标的优化,其对认知投入与情感投入的代表性尚需进一步检验。因此,以中高强度身体活动估计学生的课堂投入可能存在以单一维度或单项指标估计潜变量的误差,这可能即是本研究3 个学龄段模型间接路径系数相对较低的原因。此外,三轴加速度计可以准确测量位移类项目的运动积累,但对体操、武术等原地静力性项目的测量可能存在低估风险,在一定程度上限制了应用。

4 结论

综合而言,选择恰当的教学内容是保障学生体育课堂投入的前提,围绕教学内容设计富有吸引力的学练方式是教学内容落实的关键,而积极的课堂氛围可以达到提高教学效率的效果。

培养稳定的专项兴趣、尊重学生的项目选择至关重要。对教学内容的兴趣是学生积极投入学习的首要动力,本质上是学生对所授项目的一种兴趣。学生对所授项目的兴趣并非“天生的”,而是“爱动”的天性与后天运动经验相互作用的结果。学生“喜爱体育但是不喜欢体育课”的本质是学习内容与学习方式的矛盾。因此,学生的体育兴趣需以具体的项目和经历为基础,方可成为学生持续、深入地学习并将之发展为毕生习惯的驱动力。由于具体运动项目复杂多样,以往的体育教学或侧重于“博”,导致学生“入门”了很多项目但无一“精通”,或专注于“精”,导致学生长时间专注于单一项目,却因缺乏兴趣而吝于努力,最终反而达不到教学预期。新课标尝试以差异化的教学方针协调“博”与“精”的关系,即从3 年级开始部分尊重学生的选择并为其提供接触多种专项技能的学习机会,至8 年级以后则完全尊重学生的选择,允许其择定某一单项进行专项深度学习,这一尝试将有利于学生培养锚定于具体项目的体育兴趣,促进运动技能的掌握。

设计适切的学练方式,调动学生的参与热情。契合需求的教学内容固然重要,但吸引学生乐享学习的关键在于适切的学练设计。如果学练方式缺乏趣味性与挑战性,不能有效地反映、支撑教学内容,则可能消解学生的学习兴趣。例如,碎片、机械、单调的拍球练习,虽然可以帮助学生打牢入门基础,但始终以此练习,则永远无法达成通达的技能教学目标,亦无法促进学生的社会化,阻碍综合育人目标落地。特别对于小学生和中学生而言,缺乏趣味与挑战的学练设计无法激发其学习兴趣,直接影响运动经验的积累和积极体育态度的形成,不利于后续专项选择和毕生体育习惯的培养。因此,教师应充分重视学练设计,灵活应用“勤练”和“常赛”调动学生积极进行身体练习,在发展技能的同时,以实践活动引导学生社会性发展,促进体育育人目标的全面落实。

发挥教师的引导作用,营造良好的课堂氛围。积极的课堂氛围有助于师生在课堂这一开放可控的有序场所内和谐地完成教与学的合作,可以激发学习兴趣、提升学习行为,达成“群育”目标。积极课堂氛围的关键在于协调个体追求与教学目标,激发自主学习动机,而非一味迁就学生的好恶。教师作为课堂氛围的引领者,应当基于学生的学习需求灵活把握自身角色。对于低年级学生,教师应当以和蔼可亲的姿态陪伴、引导学生投入到趣味化的练习与探索中,但随着学生年龄的增长,教师应当突出课程专业化水平,设计匹配学生运动能力和技能基础的教学内容及学练来满足学生技能学习要求和高级社会需求。同时,教师还应当将引导学生内化体育价值作为学练设计与师生对话的重要任务贯穿于整个教学过程。

后续研究可从行为指标对课堂情感投入、认知投入间接测量的有效性入手,探讨完善体育课堂投入指标体系,研制相应的测评工具、提出主客观数据的科学合成方案、规划测量结果评价标准,为后续学生课堂投入测量及体育教学的过程性评价提供指标工具支持。进一步探讨学生体育课堂投入的影响因素,在扩大样本量的同时,增加教师主诉数据和教学观察数据,结合具体的课堂教学过程与交流互动,分析各种课堂影响因素对学生课堂投入的影响。通过纵向数据解决当前资料存在的代群效应,进一步提高学龄段比较的准确性,为提升体育教学质量提供更为精准的方案与建议。