从冲突到和谐：高校教师角色压力对职场偏差行为的影响机制研究——基于负面情绪的中介效应和心理资本的缓冲效应

陈韶荣，吴庆松

(1.湖南工商大学 工商管理学院，湖南 长沙 410205；2.湖南商务职业技术学院，湖南 长沙 410205)

一、 问题的提出

“996”工作制曾在社会上引起广泛关注，其争论的核心是超强竞争环境所引发的员工角色过载现象，即组织将竞争压力转嫁给员工，对员工产生更高角色期待，而员工在时间和资源缺乏的情况下无法顺利完成各种角色需求时所体验到的角色压力[1]。高等教育改革的深化，导致高校教师工作任务不断多样化、教学科研家庭的多重压力、工作角色持续重塑和扩张。高校教师在工作岗位上会因为领导、同事、下属和学生的期望而表现出不同的角色特征，多重角色间的矛盾会导致角色冲突[2]；另外，高校教师所承担的工作越来越重，导致其角色压力过大，容易对工作职责范围产生模糊感，尤其是当价值观念体系与规则不相符合时，会产生认知失调、角色压力，出现负面情绪，进而产生职场偏差行为。因此，研究角色压力对高校教师职场偏差行为的影响机制，进一步探讨积极心理资本在该影响机制下的缓冲效应具有特殊意义。

二、理论分析与研究假设

(一)角色压力、负面情绪与职场偏差行为

教师角色是一个古老的话题，但业界针对教师角色压力的研究并不多，现有研究主要集中于研究企业组织员工的角色压力。国外学者 Kahn等[3]最早提出角色压力的概念，认为当组织中的角色接受者感到其工作中包含冲突的角色期望、不明确的工作要求、时间和能力无法满足工作时，其内心会体验到不舒适或焦虑，此时产生的压力称为角色压力。角色压力是工作压力研究中的一个重要理论分支，解释了员工从角色传达到角色理解再到角色执行的整体过程中，角色压力对个人及组织绩效所造成的影响。角色模糊、角色冲突和角色过载，是个体角色压力的主要来源[4]。当暴露在角色压力源之中的个体感知到自己不能很好地完成角色期望时，会花费更多的努力来评估、执行合适的应对策略，以最小化压力源的负面影响，很容易产生与角色有关的心理压力[1]。个人在面对角色压力时，可能会产生不利于组织的行为，如降低组织绩效、个人主观幸福感，增强工作倦怠感和离职意向等[5]。

近二十年来，职场偏差行为受到国内外组织管理研究者的广泛关注。员工职场偏差行为(Workplace deviant behavior)，即员工有意实施的、违反组织规范、对其所在组织或组织内其他成员的福祉造成威胁的行为[6-8]。现有研究发现，员工职场偏差行为会直接增加企业成本，同时还会对组织成员产生影响，例如增强工作压力和离职意向，减弱工作满意度、组织承诺等[9]；甚至还会影响领导对受影响方的评价，有研究显示，领导倾向于认为员工遭受人际不当是该员工自身越轨行为导致的[10]。因此，大量研究从领导、组织、同事以及员工自身等多个方面探讨员工职场偏差行为的影响因素，以期通过对影响因素的干预与规避来预防或减少职场偏差行为，组织伦理气氛、领导行为、同事间职场排斥等都会影响员工的职场偏差行为[11 -12]。还有研究表明，个体行为不仅会影响他人，还会对行为者自身后续的态度、情绪以及行为模式产生影响[13- 14]。

根据情绪认知评价理论(Theory of cognitive evaluation)和情绪事件理论(Affective events theory)，个体在与环境的相互作用过程中，会因为感知到的压力而产生不同的情绪体验，过度压力会产生焦虑、烦躁、无助等负面情绪，进而产生消极的行为[15]。高校教师的教学科研任务日益加重，社会期望越来越高，工作时间早已超过“996”，承担的角色压力也越来越大；教师的劳动是典型的情绪性劳动，高校教师在履职过程中因为角色压力会导致其产生负面情绪，例如焦虑、紧张、愤怒、沮丧、悲伤、痛苦等，从而出现职场偏差行为(如办公懈怠、教学违规等)，产生对教育非常不利的影响。因此，本研究提出如下假设：

H1：高校教师角色压力对职场偏差行为有正向预测作用，即高校教师角色压力越大，出现职场偏差行为的可能性越高，反之越小。

H2：负面情绪在高校教师角色压力与职场偏差行为之间起到中介作用。

H2a：高校教师角色压力对负面情绪有正向预测作用，角色压力越大，越容易产生负面情绪，反之亦然。

H2b：高校教师负面情绪对职场偏差行为有正向预测作用，负面情绪越强烈，出现职场偏差行为的可能性越大，反之亦然。

(二)心理资本的缓冲效应

20世纪末，Seligman等发起积极心理学运动，主张关注优点和健康活力，注重发掘人类的积极力量。组织行为学领域受其影响，将导致个体积极行为的心理因素纳入资本范畴，提出了心理资本(psychological capital)概念[16]，认为它代表着个体一般积极性的核心心理要素，既是状态类的心理特征，又是特质类的心理特征，能有效提升工作绩效与组织竞争优势，具有相对稳定性和可开发性、内源性的特点，甚至超越了人力资本、社会资本。

心理资本对个体、群体和组织层面的相关结果变量具有直接增益作用，对工作绩效的解释率高达32%[16]。心理资本对员工敬业度[17]、工作卷入[18]、组织认同[19]、职业认同[20]都具有显著影响；对工作绩效、组织承诺和组织公民行为、自身健康状态与幸福感[21]有积极作用。另外，有学者发现心理资本对结果变量产生缓冲效应，在自变量与因变量之间起调节效应和中介效应[22]。此外，还有研究提出心理资本可以产生人际间传递，如 Luthans和Jensen[23]发现，领导者的心理资本会对追随者产生积极的影响。Woolley等[24]指出，员工心理资本水平会影响对方与其合作的愿望，这种人际间的传递使得群体心理资本产生 1+1>2 的效应。

积极心理学认为，每个人的内心存在消极和积极两种力量，只有积极力量得到培育和增长，消极方面才能被消除或抑制。已有研究表明，心理资本可以通过积极情绪的中介或缓冲作用影响职业态度与行为[25]。因此，本研究认为，积极心理资本在高校教师角色压力与职场偏差行为之间存在缓冲效应，并提出如下假设：

H3：心理资本在角色压力与职场偏差行为之间具有负向调节效应。

H4：心理资本在角色压力与负面情绪之间具有负向调节效应。

H5：心理资本在负面情绪与职场偏差行为之间具有负向调节效应。

基于上述分析，本研究的框架模型如图1所示。

图1 心理资本在角色压力与职场偏差行为之间的缓冲效应

三、研究方法与过程

(一)研究样本

本研究的数据采集样本按照东部、中部、西部、东北地区划分原则，选择湖南和江西(中部地区)、四川和陕西(西部地区)、江苏和广东(东部地区)、辽宁和黑龙江(东北地区)等高校教师为调研对象，尽力保证调研样本来源的均衡性和代表性。考虑到高校教师大多学历较高，受教育时间较长，很多人到30岁左右才从事高等教育工作，因此，在采样的时候根据国家青年联合会的标准(40岁以下为青年)，按青年、非青年教师进行了分类。

通过电子问卷的形式，共发放样卷1 000份，其中本科院校600份，高职高专400份。经过整理，剔除无效问卷，共回收有效问卷722份。为保证数据采集的可靠性，研究中分2个时点进行数据采集，相隔时间为2个月，整个数据采集历时3个月。具体情况如表1所示。

表1 高校教师问卷调查样本统计概括

(二)变量测度

本研究涉及的测量量表主要参考国内外已有的成熟量表。在正式测量前对量表进行翻译并结合其他学者的翻译进行多次调整；同时，根据本研究情境对量表进行了情境化修改；最后，征求该领域的专家和相关高校教师意见形成最终测量量表。具体情况如下：

自变量角色压力问卷参考Peterson 等编制的问卷，该量表包含三个维度，分别是角色冲突、角色模糊、角色过载，共有13个题项，由中国人民大学李超平和张翼[26]修订。在实际使用过程中，结合高校教育领域进行了适当情境化处理。中介变量负面情绪(NE)参考邱林等[27]修订的PANAS(positive affect and negative affect scale)量表中的负面情绪题项，共设9个题项，要求被测人员根据自己的实际情绪感受进行真实评分。因变量职场偏差行为(DWB)参考Yang和Diefendorff[28]开发的量表，包含23个题项，其中组织偏差行为有13个题项，人际偏差行为有10个题项。调节变量心理资本量表参考Luthans等[29]的PCQ-24量表，共有24个题项，包括自信、希望、乐观、韧性等四个维度。

本研究的控制变量包括年龄、性别、学校类型、受教育程度。有专家建议，考虑到现阶段高校教师基本上都是硕士以上的高级知识分子，再区分受教育程度没有很多意义，因此，为简化计算，将受教育程度从控制变量中剔除，同时将性别和学校类型作为哑变量进行处理。另外，还有专家提出，应该纳入职称、教龄、岗位类别、婚姻状况、学科专业等控制变量。但考虑到本次调研中涉及的控制变量太多，在后续分析中难以控制，且年龄与教龄、职称等有一定的关联性，同时有学者在类似研究中探讨了教龄、职称等控制变量[30]在职场偏差行为中存在差异，因此在本次研究中，暂时只设计了三个变量(年龄、性别、学校类型)，在后续的研究中再考量其他可能的控制变量。除控制变量外，以上变量都以Liket五点量表进行计分。对获得的调查数据采用SPSS22.0和Amos16.0进行分析。

(三)信度与效度检验

本研究使用Cronbach’s α系数来测量问卷的信度。经过测算，本研究中涉及变量的Cronbach’s α系数分别为：角色压力(0.81)、负面情绪(0.74)、职场偏差行为(0.85)、心理资本(0.82)，其中角色压力三个维度(角色冲突、角色模糊、角色过载)的α值分别为0.76、0.82、0.78；职场偏差行为两个维度(组织偏差行为、人际偏差行为)的α值分别为0.86、0.79；心理资本四个维度(自信、乐观、希望、韧性)的α值分别为0.81、0.73、0.76、0.78。各变量的Cronbach’s α系数都大于0.7，表明量表具有较高的信度，本研究问卷有效。

效度检验通过验证性因素分析，检验角色压力、负面情绪、职场偏差行为、心理资本等变量问卷的结构效度；为保障变量结构效度的最优化，分别比较了角色压力的三因素模型(角色冲突、角色模糊、角色过载)与单因素模型、职场偏差行为的两因素模型(组织偏差行为、人际偏差行为)与单因素模型、心理资本的四因素模型(自我效能感、乐观、希望、韧性)与单因素模型，如表2所示。根据已有研究建议，本研究采用X2/df、NFI、IFI、TLI、CFI和RMSEA等相关拟合指数，并确定相关判定标准为：X2/df大于10表示模型不理想，小于5表示模型可以接受，小于3表示模型较好；NFI、TLI、CFI值均大于0.90，越接近1越好；RMSEA值处于0至1之间，临界值为0.08，越接近0越好。

表2 角色压力、负面情绪、职场偏差行为与心理资本问卷的验证性因子分析结果

从表2可以看出，角色压力的三因素模型的拟合指数优于单因素模型、职场偏差行为的两因素模型的拟合指数优于单因素模型、心理资本的单因素模型拟合指数优于四因素模型，其X2/df、NFI、IFI、TLI、CFI和RMSEA值均达到拟合较好的判定标准。

(四)同源偏差检验

同源偏差是指相同数据来源、相同的测量环境、测量语境等会造成预测变量与效标之间产生人为的共同变化。同源偏差会对研究结论产生混淆和系统误差。为控制同源偏差，本研究采用Harman 单因素法进行检验，运用探索性因子分析，得出最大因子仅解释了23.036%的方差，小于30%；然后运用验证性因子分析单因素模型拟合情况，结果表明模型拟合度较差(X2/df=12.75>5，NFI=0.691<0.900，IFI=0.742<0.900，TLI=0.843<0.900，CFI=0.769<0.900，RMSEA=0.187)。因此，依据Podsakoff等[25]的建议标准，本研究样本数据不存在同源偏差问题。

四、实证分析

(一)描述性统计与相关性检验

经过数据处理，各变量的均数、标准差以及相关性系数如表3所示。

表3 各变量的均数、标准差及相关性系数

由表3可以看出，角色压力包含的三个维度中，角色冲突、角色模糊、角色过载与组织偏差行为存在正相关，角色模糊与人际偏差行为存在正相关，角色冲突、角色过载与人际偏差行为不相关，H1得到部分证实；负面情绪与角色压力的三个维度都相关显著，与职场偏差行为的两个维度都有正相关关系，说明高校教师角色压力越大，越容易产生负面情绪，进而导致职场偏差行为的产生，H2(包括H2a、H2b)得到验证；但负面情绪与组织偏差行为的相关显著性要高于与人际偏差行为之间的相关性。心理资本与角色压力各个维度、职场偏差行为各个维度以及负面情绪之间都存在显著的负相关，说明心理资本对角色压力、负面情绪、职场偏差行为都有很好的缓冲调节作用。

控制变量方面，年龄与角色压力中的角色冲突、角色模糊呈负相关，与角色过载呈显著正相关，年龄与负面情绪呈负相关，性别与角色压力各维度、组织偏差行为等呈正相关，学校类型与角色压力的各维度、组织偏差行为等呈正相关。控制变量考察结果表明，在检验角色压力、负面情绪、职场偏差行为、心理资本四个变量之间的关系时，置入年龄、性别、学校类型等控制变量较为合理。

(二)主效应检验与调节效应检验

本研究运用层次回归分析法检验所提的相关假设，其中：模型1和模型2考察自变量和因变量之间的关系；模型3和模型4考察加入中介变量后的关系；模型5考察自变量和中介变量的关系；模型6和模型7考察调节变量的影响。具体结果如表4所示。

表4 角色压力对职场偏差行为的主效应与调节效应

从模型1至模型4可知，角色冲突、角色过载与组织偏差行为显著正相关，角色模糊与组织偏差行为、人际偏差行为显著正相关；在加入中介变量负面情绪后(见模型5)，角色冲突、角色模糊、角色过载等与组织偏差行为、人际偏差行为的相关性显著增强，假设H1、H2以及H2a、H2b均获得支持。从模型6和模型7可以看出，调节变量心理资本对组织偏差行为、人际偏差行为具有显著负向调节作用(-0.127、-0.218)，交互项(负面情绪×心理资本)与组织偏差行为、人际偏差行为的负向调节效应更显著(-0.362、-0.309)，说明心理资本在研究模型中起到了很好的调节作用，假设H3、假设H4、假设H5得到支持。

为验证结果的可信度，在分析中采用先定标准VIF<5，Condition Index<30作为参照，对模型中的变量进行共线性检验。结果表明，容忍度在1.00至0.55之间，VIF在1.00至2.00之间，最大条件指数为25.56，都处在先定标准内，可以排除共线性影响，所得结论较为可信。

综上分析，角色压力对职场偏差行为具有显著影响，负面情绪在角色压力和职场偏差行为之间具有中介作用，心理资本在模型中具有缓冲效应。相关路径如图2所示。

图2 角色压力对职场偏差行为的路径系数图

五、研究结论

本研究探讨了高校教师的角色压力、负面情绪、职场偏差行为以及心理资本之间的关系，基于实证分析，得出如下结论。

(一)高校教师的角色压力可以预测其职场偏差行为

本研究通过考察高校教师角色压力与职场偏差行为的关系，证实了角色压力的三个因子对职场偏差行为的两个因子具有正向影响，其中：角色冲突、角色模糊、角色过载对组织偏差行为的影响更为显著，影响因子分别达到0.63、0.59、0.61；角色模糊对人际偏差的影响显著，影响因子为0.31；角色冲突、角色过载对人际偏差的影响不显著，所得结果与郑建君[31]的研究“角色压力与工作满意度”的结果类似。其可能的原因是教师角色压力主要来源于组织(学校)本身的压力，现在很多高校对教师的教学、科研等提出了非常高的要求，导致教师对组织要求、组织规范的不认同，出现损害组织利益的行为，如躺平、抱怨、不作为、不负责、经商、迟到早退等。角色模糊对人际偏差产生影响，其原因可能是部分未达到组织高要求的教师，觉得自己难堪，或为自己找台阶，从而对其他教师，特别是已经达到组织要求的教师产生排挤、挖苦的行为，从而导致人际偏差行为。

(二)负面情绪在高校教师角色压力和职场偏差行为之间具有中介作用

本研究基于“知情意行”的互动关系，认为角色压力(认知层面)会让高校教师产生负面情绪(情绪层面)，进而导致职场偏差行为(行为层面)。研究结果表明，角色压力对职场偏差行为有显著影响，当加入负面情绪的影响后，角色压力对职场偏差行为的影响明显降低，且角色压力中的角色冲突、角色模糊、角色过载对负面情绪的影响因子分别达到0.230、0.291、0.331，而负面情绪对组织偏差行为和人际偏差行为的影响因子分别达到0.238、0.196，说明负面情绪在角色压力与职场偏差行为之间具有较好的中介作用，相对而言，对组织偏差行为的中介作用更大些。根据资源保存理论，当出现角色冲突、角色模糊，特别是角色过载的时候，高校教师会不断透支自己的身体资源和心理资源，出现身心疲惫，从而产生负面情绪，特别是教学科研过程中的模糊性和不确定性，教师需要调动巨大的心理资源去应对，更是加大了其负面情绪的程度；而负面情绪需要找到宣泄的出口，组织(高校)自然而然地成为首要的宣泄对象，工作中的领导、同事、伙伴等也不可避免地成为宣泄对象，进而产生了组织偏差行为和人际偏差行为。

(三)心理资本在角色压力、负面情绪、职场偏差行为之间具有缓冲作用

研究结果表明，心理资本在角色冲突和职场偏差行为之间的调节因子分别为-0.127、-0.218，当加入中介变量负面情绪后，其调节效应因子达到-0.362、-0.309，说明心理资本在研究模型中起到了很好的缓冲效应。根据积极心理学的观点，每个人都存在积极和消极两种力量，当积极力量相对强势时，才能很好地抑制或消除消极力量，进而抑制或消除相应的消极行为。高校教师在履职过程中，教学科研压力、社会期许或收入相对不高，容易导致教师出现迷茫、无助、抱怨、愤懑等负面情绪，心理资本代表积极的心理能量，会在教师工作过程中有效调节负面情绪，降低负面情绪带来的负面影响。研究结果表明，在高校管理过程中，需要高度关注教师群体的心理资本状况，并通过有效途径不断提升教师的心理资本水平，有效减少职场偏差行为。

(四)年龄、性别、学校类型可以预测高校教师的职场偏差行为的动态变化

研究结果表明，年龄与角色压力中的角色冲突、角色模糊呈负相关，与角色过载呈显著正相关，说明年龄越大，高校教师对自己的角色认知比较清晰，越认可自己的教师身份，但对自己承担的教学、科研等相关任务越是力不从心。年龄与负面情绪呈负相关，说明高校教师随着年龄的增大，对很多事情看淡了，能够有效控制负面情绪。性别与角色压力各维度、组织偏差行为等呈正相关，说明大部分教师都感受到了高校教师的角色压力，其中男性的角色压力更大一些，产生组织偏差行为的可能性更大。学校类型与角色压力的各维度、组织偏差行为等呈正相关，说明学校层次越高，承受的角色压力越大，且产生组织偏差行为的可能性越大。可能的原因是高层次的学校，特别是双一流高校对教师提出了更高的教学、科研任务，很多双一流高校运用KPI考核教师的教学科研，与绩效挂钩，教学压力、经济压力、科研成果发表周期长等都会给高校教师带来负面情绪，进而产生职场偏差行为。

六、对策建议

本文通过构建高校教师角色压力与职场偏差行为的关系模型，引入负面情绪和心理资本等变量，并通过实证的方式加以验证，探索高校教师角色压力对职场偏差行为的影响机制，丰富了职场偏差行为的前因变量，得出了高校教师的角色压力可以预测其职场偏差行为。负面情绪在高校教师角色压力和职场偏差行为之间具有中介作用，心理资本在角色压力、负面情绪、职场偏差行为之间具有缓冲作用，年龄、性别、学校类型可以预测高校教师职场偏差行为的动态变化等创新性结论，拓宽了教师角色压力与职场偏差行为的研究视角。针对研究结论，本文从组织层面和个人层面提出以下相关建议。

从组织层面上来看，高校在追求发展、不断提高教师教学科研任务的要求时，需要考虑高校教师角色压力的存在，合理安排教师的工作任务，明确教师的工作范围和工作职责，理顺教师在学校内的各种关系，让教师的工作角色与组织的工作要求、工作目标相一致，缓解教师角色压力导致的职场偏差行为。同时，高校管理者需要深入各个层次，了解高校教师的负面情绪状况，通过设置宣泄室、组织各种集体活动等，让高校教师及时释放负面情绪，能有效抑制教师产生组织偏差行为和人际偏差行为。另外，高校在选人用人的时候，应当考虑加入心理测试，重点考察其心理资本水平。在后期教师培训中，应当增加对教师心理资本水平提升的相关训练，减少职场偏差行为的发生。

从个人层面来看，高校教师首先应当正确认识角色压力，适当降低成就动机，从主观上改变角色压力的认知和感受，避免目标没有达成时出现职场偏差行为；其次，应该强化情绪管理能力，不做情绪的“奴隶”，通过加强锻炼、调整作息时间、合理安排工作和生活、参加情绪管理的培训、看淡个人的得失等，弱化负面情绪，提高抗压能力，减少职场偏差行为；再次，需要不断提高自身的心理资本水平，积极乐观地看待社会中的人和事，不怨天尤人，调整归因风格，塑造积极的“解释风格”，明确身份和自我价值，减少自我怀疑，突破自我“设限”，实现自我潜能的最大开发。

本研究不足之处在于：一是研究中各变量的数据采集都是自我报告形式，难免存在同源性偏差的问题；二是调研方式主要通过网络进行，调研时只考虑了年龄、性别、学校类型等因素，并没有考虑职称、教龄、岗位类别、婚姻状况、家庭背景、学科专业等，而角色压力、负面情绪等可能与上述控制变量有关。未来的研究可以进一步考虑更多可能因素，完善研究方案，扩大样本数量，以获得更具代表性的研究结论。