阅读教学中的思维训练策略

陈德兵

随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）的颁布实施，思维能力培养被提高到了应有的高度，我们一线教师也对思维训练给予了应有的重视。不过，每个学段训练学生哪些思维能力，利用哪些课文来训练学生的思维能力，怎样结合课文训练学生的思维能力，课标并没有给出明确的规定或建议，这些“空白”区域，需要我们一线教师去研究和探索。笔者一直在关注语文阅读教学中学生思维能力的培养，现以统编本小学语文教科书的教学为例，谈谈自己运用过的一些思维训练策略，供大家参考。

一、浓缩

所谓“浓缩”，就是将文本内容进行高度概括，用凝练的词语或短语将其表达出来。这个（些）凝练的词语或者短语，有两个来源：一个来源于文中，需要学生在文本中寻找、比较和选择；一个来源于文外，需要学生对文本内容进行整合、提炼和概括。这样的“浓缩”策略，能较好地训练学生的逻辑思维能力、顿悟能力。比如，学习《雷雨》这一课，我们将课文分为了“雷雨前”“雷雨中”“雷雨后”三部分，也知道了雷雨每个阶段景物的特点，教学到此，学生并没有多少思维的参与，因为需要提取的信息都在文中写得清清楚楚。于是，我适时加入了“浓缩”策略：请你用一个字形容你在雷雨不同阶段的感受。学生再次走进文本，结合自己的生活经验，经过讨论和交流，决定用这三个字来分别表达自己的感受——闷、快、爽，并一一给出解释和理由。“闷”就是很压抑、很不舒服、透不过气来的感觉；“快”就是雷雨来得快，去得也快；“爽”就是特别清新、舒服、畅快的感觉。

“浓缩”不仅适合低年级，高年级运用得甚至更多。比如学习《将相和》，老师们一般满足于让学生给三个故事分别拟小标题，我在此基础上更进一步，请学生分别用一个字概括蔺相如的行为。起初，学生感到为难，我便让他们从简单的故事入手，先易后难。学生很快就对“负荆请罪”和“渑池之会”这两个故事达成共识，分别用“让”和“逼”概括，我表示赞同。但“完璧归赵”这个故事中，蔺相如用了哪一招呢？学生各抒己见，最后终于达成一致，用“骗”，蔺相如骗秦王，是一骗再骗，而且骗得理直气壮，骗得秦王无话可说。至于蔺相如为什么敢这么做，可以作为接下来讨论的话题。

二、舒展

所谓“舒展”，就是将文章浓缩的部分，通过想象和联想加以展开、还原，让文章的细节更加丰富、画面更加动人。“舒展”策略多用于古诗词、现代诗歌学习，有利于培养学生的形象思维能力。比如，學习《童年的水墨画》，三节小诗既跳跃又含蓄，那欢快的画面、喜悦的心情，可以通过“舒展”的办法获得。在教学中，我设计了一个“诗改文”的环节，即通过将原诗每小节最后两行改写成散文的形式，引导学生充分展开想象，把诗歌的画面和童年的欢乐还原出来，收到了很好的效果。

学习王昌龄的《出塞》，“秦时明月汉时关，万里长征人未还”这两句诗内涵无比丰富，同时语言无比凝练，怎样引导学生将这两句诗理解到位呢？“舒展”是不二选择。首先，引导学生这样展开想象：诗人王昌龄在一个月明之夜，登上边塞的一座城楼，会看到什么、听到什么？毫无疑问，诗人会看到一轮皎洁的明月之下，高高的城楼之上，边塞将士身穿铠甲，手握长矛，像雕像一般静静地站立着，双眼炯炯有神，注视着前方，月光洒在他们身上，铠甲和矛尖反射出银光……此情此景，不仅发生在今天，也一定发生在昨天、前天，不仅发生在如今的唐朝，也一定发生在遥远的汉朝、秦朝……月，还是那一轮月，关，还是那一座关，只是驻守边关的将士换了一茬又一茬。接着，我们把注意力放在守关将士身上，如此漫漫长夜，如此孤单寂寥，将士们坚毅果敢的外表之下，那一颗柔软的内心，又在琢磨着什么、思量着什么？毫无疑问，他们一定在思念家乡的亲人，年迈的父母，身体可还康健？辛劳的妻子，生活可还顺心？可爱的孩子，是否又已长高？……这样的思念，何止发生在今晚！再接着，我们还可以进一步“舒展”，就在守关将士思念家乡思念亲人的时候，远在万里之外的亲人呢？毫无疑问，亲人一定也无时无刻不在牵挂着出征在外的将士们，一定无时无刻不在期盼他们早日回家团聚！这样的牵挂，这样的盼望，绝对不止发生在今晚！但是，无论家人怎样盼望，等来的却是一次又一次的失望，等来的是一个个人间悲剧，因为“万里长征人未还”。这样的人间悲剧不仅发生在当下，也发生在遥远的汉朝、秦朝……经过这样一轮一轮“舒展”，学生便摸到了诗人的脉搏，随着诗人的思绪一起心跳。

三、唤醒

所谓“唤醒”，就是利用文本内容，充分激活学生的生活经验和知识积累，让学生把自己的生活经验、知识积累与文本无缝对接起来，以便更好地理解文本。比如，学习南宋词人辛弃疾的《清平乐·村居》这首词，为了正确理解这首词，就不能陷进“机械反映论”的泥淖，我坚持运用“唤醒”策略，达到了预期的效果。“茅檐低小，溪上青青草”，词人走进这个村落，看到了哪些景物？学生的认识一般都局限在“茅屋”“小溪”“青草”这三个景物上面，除了这些景物，词人还有可能看到什么？除了小草，还有大树；除了青草，还有红花；除了植物，还有蜜蜂蝴蝶、鸡鸭猫狗；除了看到的美景，还有听到的美妙声音……当学生的生活经验被唤醒后，学生的思维就挣脱了字词的束缚，“看”到了美丽的画卷。“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”，词人看到了村里的老人们聚在一起，干什么呢？学生说：老人们有的在喝茶聊天，有的在打牌玩耍，有的在哼戏娱乐……这就是一幅老有所养、老有所乐的动人画面。“大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬”这四句，当然不能按照词句表面去理解，而是村里所有青壮年、小孩子劳动、活动的场面。各家各户的大孩子，随父母到地里干活，半大的孩子们力气还不够，便在家里做力所能及的家务，而那些啥也不会干的小屁孩儿呢，在村里自由自在地找乐子，何止是剥莲蓬呀，追蝴蝶、捕蜻蜓、捉知了、玩泥巴……乐子多着呢！

四、正比

所谓“正比”，就是拿事物或者事情相同的几个方面、因素进行比较，从而发现事物或事情的特别之处、不尽合理之处，然后加以改进。“正比”还可以发现事物之间的内在联系，并利用这些联系创造新的意义。如学习古诗《暮江吟》时，我突然想到前不久学过的一首现代诗《秋晚的江上》：把这两首诗放在一起学，岂不妙哉？学生熟读《暮江吟》并初步理解诗意后，我把第一单元学过的《秋晚的江上》同时呈现在屏幕上，问学生：“暮江吟，意思是不是就是秋晚的江上？”学生纷纷点头。“那么，这两首诗有哪些相同或相似之处？”学生很快找出相同点：1.时间相同；2.地点相同；3.部分景物相同；4.修辞手法相同；5.情感相同。“那么，这两首诗又有哪些不同呢？”这当然难不倒学生：1.时刻不一样；2.一些景物不一样；3.景物状态不一样；4.有的修辞手法不一样；5.诗歌的格式不一样；6诗歌的意境不一样。两首诗歌，各有各的美，各有各的韵味。最后，我请学生尝试把现代诗改成古诗，把古诗改成现代诗，真好玩！当然，玩的过程中，少不了思维的参与。

五、反比

所谓“反比”，就是拿事物或事情相对立的两个方面进行比较，从而发现事物或事情的真实状况或本质特征。如在教学《将相和》这篇经典课文时，我发现最新版教科书对“负荆请罪”这个故事做了修改，那么，这个修改好不好呢？哪个版本更能体现出蔺相如的人物形象呢？于是，我运用“反比”的策略，引导学生自己去比较、发现，最后自己做出结论。两个版本最大的差异在蔺相如对门客说的一番话里：

秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。

秦王之所以不敢进攻我们赵国，就是因为有我们两个人在。

起初，学生对两个版本见解不一，很难达成一致。大多数学生认为后一个版本更好，因为第一个版本有“害怕廉颇”之意，有“捧着廉颇”之嫌，后一个版本把两个人合在一起说，更能体现出两个人的团结。我拿出第三个版本问学生：改成这样说如何？

秦王之所以不敢进攻我们赵国，就是因为文有蔺相如，武有

廉颇。

学生纷纷摇头，说廉颇听到这话肯定会很生气，哪里还会来负荆请罪呢！我顺势说：那哪个版本的说法最能打动廉颇呢？学生瞬间明白，第一个版本的表达最能打动廉颇，因为这种说法里表达了蔺相如对廉颇的肯定和尊敬。在蔺相如看来，廉颇老将军才是劳苦功高的，自己从内心深处是钦佩他的，所以将廉颇的名字放在自己的前面。而廉颇也被蔺相如的这种胸襟和气度所深深震撼，认识到了自己的褊狭和意气用事，幡然悔悟，于是登门请罪。这是何等的磊落和担当！如果没有新旧版本教材的比较，

学生是很难产生这样深刻的理

解的。

六、故谬

所谓“故谬”，就是故意制造谬误，让学生在文本和谬误之间进行对比，引发学生思考，指出谬误所在，并给出充足的理由，从而达到对文本的深入理解。谬误的制造要巧妙、隐蔽，不要让学生轻而易举就发现、破解。如我在执教《蟋蟀的住宅》时，根据蟋蟀住宅的特点，“精心”绘制了一幅剖面图（旁边附上了一张蟋蟀的照片），请学生作出评价。

学生经过仔细阅读、反复斟酌，一一发现了我绘制的剖面图存在的严重问题，并给出了让人信服的理由：1.洞口不安全，没有草丛遮挡；2.洞内不光滑，洞壁太粗糙；3.洞穴的方向不正确，这样遇到下雨必被淹，洞穴一定是向上倾斜的；4.洞的长度不够，洞长應达到蟋蟀身体长度的10倍左右，这个洞太浅，也不安全；5.选址有问题，蟋蟀的住宅是向阳的，图片里正好相反，背着太阳。于是，蟋蟀住宅的玄机被一一道破，蟋蟀的聪明、能干也被发现、感受，学生对这个小虫子的钦佩之情油然而生。

七、留白

所谓“留白”，就是在使用教材或教学资源设计教学活动时，特地留出一些空白之处，让学生开动脑筋去填补。学生若要将留白恰当地填补出来，必须对文本相当熟悉，且能将前后内容勾连起来，才能很好地完成任务。如教学老课文《草船借箭》时，我另辟蹊径，引入了原著第四十六回回目“用奇谋孔明借箭，献密计黄盖受刑”。不过，使用时，我将“奇”字隐去，让学生根据课文内容将这个空补起来。一个小小的“奇”字，将学生的思维全方位激活了。学生从“计谋”开始，一步步想到“阴”谋、 “智”谋、“密”谋、“巧”谋、“妙”谋，直到想出 “奇”谋。在寻觅“奇”的过程中，既要考虑这个词的词性、感情色彩，还要考虑这个字与“谋”合在一起的关系，以及回目的对仗特点，当然更要考虑整个故事中诸葛亮智慧的卓越之处、计谋的不同寻常之处。当学生填出了这个字，并能合理解释这个字的时候，我们就会发现这个留白实在留得太值得了！

学习《宿新市徐公店》这首古诗，我也用到了“留白”这一策略。在引导学生理解古诗时，我对原诗做了变形处理。第一步，将这首诗变成了六言诗：“篱落疏一径深，树新绿未成阴。童急走追黄蝶，入菜花无处寻。”第二步，将这首诗变成了五言诗：“篱疏一径深，树绿未成阴。童走追黄蝶，入花无处寻。”第三步，在学生都以为我会将这首诗变为四言诗的时候，我却将此诗变成了一首八言诗：“篱落疏疏一径深深，树头新绿还未成阴。儿童急走          追黄蝶，飞入菜花无处可寻。”不过，我特意在第三句中留出一个空来，让学生根据自己的理解去补充。学生便带着自己的理解，兴致盎然地参与到补白活动中来，既锻炼了思维，又增进了对诗句的理解。

八、重组

所谓“重组”，就是引导学生对文本进行重新排列，使其更加优化，并从中发现表达的秘妙。以老舍先生的散文《母鸡》为例，我在教学中引导学生进行了这样的文本重组活动。第一次，我请学生将课文读成11个自然段。全文原本一共有10个自然段，现在读成11个自然段，这就意味着要把其中一个自然段分为两个自然段。那么，这个自然段从哪里分最合适呢？这个活动很有意思，学生一下子就被带进了思维的旋涡。经过反复试探和商量，找到了合理答案：将课文第1自然段中的第一句划分出来，单独成段。理由呢？因为这里的第一句是一个中心句，但它“管”的不只是原文的第1自然段，而是原文的第1、2、3自然段，所以应该独立出来，不应该将它“矮化”为第1自然段的中心句。第二次，我请学生将课文再读成10个自然段。这次可不是把划分出来的第1自然段还原回去，而是找到另外两个自然段，将它们合并成为一个新的自然段。那么，应该把哪两个自然段合并在一起呢？学生

继续思考、继续探索。最后，找到正确方案：将第8自然段接到第5自然段后面。因为这两个自然段讲的都是母鸡怎么保护自己的鸡雏宝贝，区别在第5自然段讲的是白天，第8自然段讲的是

晚上。

九、齐整

所谓“齐整”，就是按照一定的标准或要求，将文本相应部分的语言文字或提炼出来的小标题、主要内容等做整齐化处理，使之看起来更准确、更整齐、更有震撼力。比如，学习《黄山奇石》时，我们将文中提到的奇石的名字全部板书在黑板上，不难发现，这些石头的名字不够整齐，有三个字的，有四个字的，还有五个字的，其中以四个字的名字居多，如“猴子观海”“仙女弹琴”等。既然如此，我们是不是可以将所有奇石的名字都改成四字词语呢？事实证明，这个想法是可以变为现实的。我们将所有四字名字拿出来，加以分析，就发现了其中命名的奥秘：前面两个字是一个名词，往往表示一个人或者一种动物，第三个字是一个动词，第四个字又是一个名词，后面两个字合起来表示“干什么”。按照这种思路，我们可以将“仙桃石”改名为“麻姑献寿”，显得更有文化味；可以将“金鸡叫天都”改名为“金鸡报晓”或者“金鸡啼晓”。结合练习题里的几张图片，我们也可以按照这种思路去给奇石命名，再展开描述。

十、替换

所谓“替换”，就是用同类的事物或者词汇换掉课文中的某些事物或词汇，引导学生发现替换后的表达效果，然后悟出新的含义。在实际教学活动中，学生会发现，原文的部分内容有的可以替换，有的不可以替换；有的经过替换，效果会打折扣，有的经过替换，效果更好；还有的经过替换，能产生意想不到的神奇效果。以《大自然的声音》一文来说，原文中有这样一句话：“走在公园里，听听树上叽叽喳喳的鸟叫；坐在一棵树下，听听唧哩哩唧哩哩的虫鸣；在水塘边散步，听听蝈蝈的歌唱。”我请学生将句中的“蝈蝈”替换为另一种动物，学生发现，用“青蛙”替换“蝈蝈”更好，第一，青蛙就是生活在水塘里、池塘边的，在水塘边散步听到它们的声音再正常不过；第二，这里的三个句子是并列关系，但蝈蝈只是昆虫的一种，是包含在里面的，而青蛙则符合并列关系。巧的是，教材后来修订时，真的把“蝈蝈”换成了“青蛙”。

更有意思的是，学习《秋天的雨》时，我请学生将题目和文中的“雨”换成秋天的另一样事物，学生的答案可谓五花八门，有的说“秋天的阳光”，有的说“秋天的云”，有的说“秋天的风”……还把替换的词带入课文，有声有色地朗读起来，证明他们的替换多么合适。最后，我引导学生进一步去发现，“秋天的（     ），有一盒五彩缤纷的颜料”，不管是雨，还是风，都在告诉我们：秋天里层林尽染，景色非常美丽；“秋天的（     ），藏着非常好闻的气味”，不管是雨，还是风，都在告诉我们：秋天里瓜果丰收，气味格外香甜；“秋天的（     ），吹起了金色的小喇叭”，不管是雨，还是风，都在告诉我们：秋天里气温降低，大家都在忙碌。学生此时终于明白了，秋天的雨也好，风也罢，不过就是一个引子呀！全文想说的，就是一个意思：秋天真是太美了！这样的替换，带来的是意想不到的收获。在之后的写作中，学生会不会受到这篇课文的启发，借用一个“引子”去表达某种情感呢？

十一、推敲

所谓“推敲”，就是凭借语感和语识，对课文的语言文字进行仔细揣摩、品味，感受其精妙或不妥：语言文字运用精妙的，进一步揭示其为何精妙；语言文字运用不妥帖的，则进一步思考，怎样调整才能达到准确、妥帖的境界。比如，《爬山虎的脚》一文中，在总结爬山虎爬墙的动作时，这样写道：“爬山虎就是这样一脚一脚地往上爬。”这个“一脚一脚”就用得特别精妙，那它妙在何处呢？值得我们好好推敲一番。一般而言，我们描述人或动物往上爬的动作，都是说“一步一步地往上爬”，这里的“一脚一脚地往上爬”，是否也可以换成“一步一步地往上爬”呢？这就涉及往上爬的主体了，不同的主体，动作特点是不一样的。人或动物往上爬，是几只脚交替往前迈，迈一步，就往上爬一步，脚就不在原来的地方了。爬山虎往上爬，是长一只脚，才往上爬一步，脚就永远留在原地了，要想再往上爬，那就得再长出新的脚。哦，原来“一脚一脚”用得如此

精准！

再拿《四季之美》来说，这是一篇翻译过来的文章，文字基本做到了清通、晓畅。但是，仍旧有两个地方处理得不是很到位，教学时，我认为可以拿出来请学生推敲，发现问题，再解决问题，并在此过程中培养学生的语感、锻炼学生的思维。第一处，“明亮的月夜固然美，漆黑漆黑的暗夜，也有无数的萤火虫翩翩飞舞”。这一句里的“固然”和后面的“也”明显搭配不恰当，“固然”后面往往接一个表示转折的句子，所以可以这样修改：“明亮的月夜固然美，但是，漆黑漆黑的暗夜，无数的萤火虫翩翩飞舞，也特别美。”第二处，“落雪的早晨当然美，就是在遍地铺满白霜的早晨，或是在无雪无霜的凛冽的清晨，也要生起熊熊的炭火”。与前面问题一样，“当然”与“也”搭配不合理，“当然”后面也应该接转折句，不妨引导学生去琢磨琢磨怎么改更妥帖。我的建议是改成这样：“落雪的早晨当然美，不过，在遍地铺满白霜的早晨，或是在无雪无霜凛冽的清晨，生起熊熊的炭火，也别有一番风味。”

十二、假设

所谓“假设”，就是根据课文中提供的情景，假想提出另一种情况，如果假想的情况不成立或者效果不及课文情景，则说明课文中的情景是特别难得的；如果假想的情况成立或者比原文情景要好，则说明课文的表达是值得商榷的。如教学《西门豹治邺》这篇课文时，为了让学生感受到西门豹的智慧，我们也可以运用假设策略。“同学们，当西门豹通过调查了解，弄清了事情的来龙去脉之后，立即动手，将参与干这件坏事的巫婆、官绅头子和所有官绅都抓捕起来，然后公开宣判，这样是不是更加大快人心呢？”——这是我提出的假设。学生的思维一下子被打开了，他们给出了许多反对的理由：第一，这样抓捕坏人，一定会和坏人发生激烈的冲突甚至拼斗，一定会带来人员伤亡；第二，坏人的势力很大，当地的官员几乎都参与进来了，他们会拧成一股绳，甚至煽动不明真相的老百姓跟他们一起反对西门豹，很难把他们一网打尽；第三，就算把他们都抓起来了，有些官员不一定会认错，还会继续在背后作祟；第四，老百姓不能得到彻底的教育，有些人还会对河伯娶媳妇这样的迷信活动深信不疑，西门豹一走，说不定馬上就会死灰复燃；第五，外出逃难的家庭同样不敢回来；第六，衙门里缺少得力的官员帮忙做事；……相比之下，西门豹借“送新娘”麻痹所有坏人，然后将计就计，不费吹灰之力就除掉了首恶，而且让参与其间的官绅坦白真相，深刻地教育了所有老百姓，铲除了迷信的土壤，最后宽宏大量，赦免了这些主动认错的人，之后他们做事一定会尽心尽责，外逃的家庭会非常放心地回来……这个假设策略的运用，真是事半功倍！

十三、抽绎

所谓“抽绎”，就是将事情的本质从事情的表象中抽取出来，让学生对事情的真相看得更加清楚，有利于学生更准确地把握作者的表达目的和写作思路，让学习变得更加富有趣味、收获更加丰富。比如教学《蜘蛛开店》时，很多教师把时间花费在梳理故事经过上，花费在指导学生讲述故事上，而学生的思维几乎没有参与到学习中来。我在教学时，带领学生简单梳理故事经过后，抛出一个很有挑战的问题：“蜘蛛开的哪一个店赚了钱？”刚开始不少学生认为前面两个店赚了钱，只有第三个店没赚到钱。后来经过引导，全班学生终于明白：蜘蛛的三个店都没有赚到钱。大家想想，如果第一、第二个店赚了钱，蜘蛛怎么会不接着开了呢？接下来就是更核心的问题了：“蜘蛛的店为什么没赚到钱？”是呀，蜘蛛那么勤劳，一点儿也不偷懒，而且生意也很好，也不是没顾客，怎么就没赚到钱呢？学生慢慢就悟出来了，蜘蛛之所以没有赚到钱，是因为两个原因：一是来的顾客很特殊，二是蜘蛛定价的方式有问题。当然，根本原因是后者，如果定价没有问题的话，无论来什么样的顾客都不怕亏本的。最后来一次灵魂拷问：“如果蜘蛛开店，顾客都不特殊，或者定价没问题，你觉得这个故事还好玩吗？”当然不好玩了，作者就是为了好玩，才故意这样写的。那么，请你编一个蜘蛛开店的故事，你会怎么编呢？教学至此，学生复述故事哪里还有难度可言？不仅讲故事不难，编起故事来也头头是道呢！原因何在？因为我们运用“抽绎”的策略，抓住了故事的核心内容，摸到了作者的写作法宝，更重要的是，学生在学习中学会了开动脑筋。

十四、深究

所谓“深究”，就是在看似正常的表面下，继续深入探究背后的原因，从而发现更有价值的东西。有些课文在表面上把事情说得很清楚了，一般读者也都欣然接受了，但是，如果继续深入思考，就会发现事情远非大家想象的那样简单，而是别有洞天。所以，我们在引导学生理解课文时，不能满足于文字表面，不能满足于既成事实，而应该在关键处引导学生“深挖”下去，直到挖出令人惊喜的“寶贝”出来。比如教学《田忌赛马》时，多数教师都满足于引导学生弄清比赛的过程和结果，从而快速得出“孙膑智慧过人”这一结论，而忽略了孙膑之所以能帮助田忌获胜的根本原因，学生的思维基本上没有打开，这不能不说是一个巨大的遗憾。因此，我在梳理清楚比赛过程和结果后，问了学生一个关键问题：“孙膑要确保田忌在第二场比赛中获胜，必须具备哪两个先决条件？”学生根据比赛情况回答：“第一，田忌的上等马一定要比齐威王的中等马快，田忌的中等马一定要比齐威王的下等马快；第二，田忌调换马的出场顺序后，齐威王不能调换马的出场顺序。”“现在问题来了，1.孙膑凭什么断定田忌的上等马一定比齐威王的中等马快，田忌的中等马一定比齐威王的下等马快？这两对马在一起比过吗？2.孙膑凭什么断定齐威王一定不会调换马的出场顺序？”这两个问题应该没有多少人认真琢磨过，现在，学生必须根据比赛结果给出合理解释，因为田忌真的赢了，孙膑断定的这两个条件都具备了。学生不管怎样，开始了“深究”之旅。最后形成结论：第一，孙膑有独特的观察方法，即便两匹马没有同场赛跑过，但孙膑却使用了类似我们今天的秒表这样的工具，准确判断出这两匹马的速度；第二，孙膑非常懂人性，对齐威王的性格特点了如指掌，知道齐威王看见自己的马比田忌的马跑得更快时，完全沉浸在胜利的喜悦里，根本没有想到对方已经“掉了包”——换了马的出场顺序，而当他发现自己的中等马输了时，再醒悟过来已经来不及了。经过这样一番深究，学生便对孙膑的认识更加深刻了，思维也得到了一次前所未有的历练。

十五、冲突

所谓“冲突”，就是利用文本中的一些信息，引导从正、反两个方面去思考，引发学生的认知冲突，寻找最为合理的解释或者最佳解决方案，让学生在辩证思维中提高认知水平。我们阅读文学作品，最忌讳的就是单向度思考问题，这样得出的结论往往比较片面。在认知冲突中，若能全方位思考和看待问题，得出的结论往往比较可信，拟定的解决方案也往往比较可行。如学习《桥》这一篇小小说，学生会被老汉的高贵品质所震撼，被曲折的故事情节所吸引，但是有一个角色的安排却只被单向度解读，没有考虑这个角色安排的负面作用，值得大家深思。文中老汉对于某些自私自利的党员给予了无情的回击：“可以退党，到我这儿报名！”其他党员都不敢违抗老汉的命令了，但偏偏有一个青年党员不听，仍旧混在群众中间，企图趁早过桥，老汉毫不留情地将他揪了出来，还吼了他一顿。读完全文，我们才知道这个小伙子竟然是老汉的儿子。小伙子这个角色的安排，进一步表现了老汉不徇私情、讲究原则的崇高品质，这一点无疑是成功的。但同时，我们不禁要问：“为什么所有党员都能做到遵守命令而独独这个小伙子做不到呢？是因为他知道自己身份特殊他父亲不敢拿他怎样吗？还是他觉得自己就应该先过去？”不管怎样，这个小伙子作为一名党员，是不合格的！俗话说“老子英雄儿好汉”，这么优秀的一位党支书怎么就生了这么个不成器的儿子呢？还让他加入了党组织呢？老汉平时是怎么教育自己的儿子、要求自己的儿子、影响自己的儿子的？于是，这就产生了一个巨大的认知冲突：小伙子的出现，究竟是给老汉增了光还是给老汉抹了黑？为了解决这个问题，平息这场认知冲突，我引导学生这样思考：会不会是小伙子被老汉误会了呢？小伙子在群众队伍中是不是迫不得已呢？按照这个思路，学生又做了一次情节反转，给原文增加了一个新的结尾，这样就很好地化解了冲突。

十六、反弹

所谓“反弹”，就是在文本中找出一些逻辑不够严密或者不合事理的地方，抓住这些“漏洞”，故意和作者“唱唱反调”，以便将学生的思维引向深入，或展开思辨，达到培养学生思维能力的目的。如，我在执教《草船借箭》一课时，先让学生充分感受诸葛亮的神机妙算、足智多谋，紧接着来了一个“琵琶反弹”：“尽管诸葛亮如此智慧过人，但如果诸葛亮遇到我这位周瑜，怕是只有死路一条了！”学生不解，我说：“那是因为我抓住了诸葛亮的两处纰漏。”“啊？真有这种情况？”“是的，不信的话你们到文中去找找看，看看能不能找到诸葛亮的这两处纰漏。”学生一头扎进课文，赶紧研究起来。一番思维碰撞，学生真的找到了这两处破绽：一是诸葛亮说三天以后请派五百个军士到江边搬箭，二是鲁肃回报周瑜诸葛亮没有动静。为什么说这两处是破绽？理由很明显：1.诸葛亮造箭应该在军营里造，怎么会让人到江边去搬箭，这不合常理，说明箭有可能是从江面上来的；2.诸葛亮答

应三天造十万支箭，前两天却毫无动静，看来诸葛亮是压根儿不准备造箭呀，那他肯定是在想别的辙了。有了这样的判断和推理，周瑜会怎么做？当然会从中作梗，破坏诸葛亮的计划呀。比如，周瑜下道命令：“三天之内，任何船只不得出入我东吴江面。”你能奈何？比如周瑜令人全天候监视诸葛亮，一旦发现情况异常，立即报告给周瑜，你诸葛亮能完成借箭大计？再往回想，诸葛亮应该怎么做才能堵上这两处纰漏呢？又是一番绞尽脑汁。最后，我问学生：“这样明显的漏洞，为何我都看出来了，而聪明的周瑜却没看出来呢？”原因嘛，自然是在罗贯中身上呀！这样的“反弹”，不是要真的和文本唱对台戏，而是借助这些资源将学生的思维引向深入，磨砺学生的大脑，教会他们阅读的方法，培养他们思考的习惯。

钟启泉先生说，“培养学生的思维素养是核心素养的核心。”我深表赞同。语文教学，最适合全方位地培养学生的各种思维，最能促进学生思维能力的发展与提升。面对一篇课文，从内容到形式，从语言到情感，从逻辑到事理，都可以拿来作为训练学生思维的素材。面对全班学生，我们讲方法、讲策略，将思维训练做到更主动、更常态，何愁学生学不好语文呢？

（作者单位：广东深圳小学、广东深圳小学光明学校曙光校区）

责任编辑 郭艳红