指向教学创新：区域教师成长共同体运行机制探索

桑国元 叶碧欣

摘要在新课标背景下，开展核心素养导向的教学创新迫在眉睫。区域教师成长共同体建设是推进区域教育综合改革和教学创新的重要举措之一。顶层设计、核心引领和高校支持为区域教师成长共同体建设提供了重要的行政力量以及情感力量和专业力量。建立良好的区域教师成长共同体运行机制，需要营造信念共享、情感共通的共同体氛围，提升核心层在共同体中的引领作用，建设有利于共同体互动的长效机制。

关键词 教师成长共同体；教师专业发展；教学创新；U-D-S协作教研

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）03-0043-04

注释：① 本文系北京市教育科学“十三五”规划2019年度重点课题“集团化背景下北京市中小学教师资源共建共享机制研究”（项目编号：BFAA19047）的研究成果。

作为一种探索性的行动，教学创新的过程充满复杂性和不确定性。根据美国《教学2030》的预测，未来的教学会成为一项更加复杂的工作，教师职业的混合性特征也愈发明显，教师不仅需要教学，同时还可能兼具教师教育者、社会组织者、学习设计师等多重身份。由此，如何建立促进教学创新的区域教师成长共同体，使学校、区域教育行政部门和高校能够对教师开展教学创新提供协同支持，充分释放彼此间的“人才、资本、信息、技术”等要素，成为当下的一项重要议题。基于此，本文结合实践经验，描绘一种区域教师成长共同体建设的实践样态，并结合相关理论探索其运行机制，以期为新课程背景下的教学创新支持提供借鉴思路。

当下，教师共同体已然成为一个流行的概念，这在一定程度上反映了教师对于集体学习与集体实践的追求和向往。从组织到共同体，其本质是对社会关系与思维模式的重塑，并不断影响着组织内的社会联结。但与此同时，也有许多学者表达了对共同体概念泛化的担忧，他们认为教师共同体处于一种“含糊不清”（disappointingly vague）的状态，甚至许多人随意对某类教师群体赋予共同体的称谓，使得“共同体正处于丧失其全部意义的危机之中”。[1]因此，只有真正理解共同体建立的情境以及共同体所具备的共性和个性特征，才能对共同体本身的运作和内涵产生相对深刻的理解。

教师共同体是全球教育变革和教师教育发展转型的产物，其中教师专业学习共同体（professional learning community，PLC）和教师实践共同体（community of practice，CoP）是教师共同体中较为典型的两种形态。邱德峰和李子健对比了教师专业学习共同体和教师实践共同体的异同，提出两种共同体的形态均可从个体与集体层面来审视教师学习，并对教师发展起到积极的推动作用。但是，前者更加关注共同体成员之间的共享愿景、信念和规范，以及共同体在改善学校教育和促进学生学习方面的功能；后者更加关注共同体成员之间的实践参与和互动，尤其是合法的边缘性参与在共同体中的作用。[2]从这个角度来看，助力教学创新的区域教师成长共同体属于两种形态的结合，本文将其定义为“教师成长共同体”。在新课程改革背景下，社会对教学有了新的愿景，教师需要开展不同于日常教学的新型教学，这项工作很难通过个体的努力来完成，而建立共同体能够使教师更好地适应变革所带来的挑战。[3]

依据知识创新的S E C I循环模型（即群体化〈Socialization〉、外显化〈Externalization〉、联结化〈Combination〉和内隐化〈Internalization〉），教師共同体是教学创新的重要中介。一方面，共同体为教师获取他人关于教学的隐性知识提供了渠道；另一方面，教师也能够在共同体创设的文化背景中将个性化的隐性知识转化为可分享的社会化教师专业知识。[4]研究指出，概念转变可以促进教师认知形态的变化，进而跨越教师信念与教师行动之间的鸿沟。这种概念转变是对知识进行实践化的过程，而概念转变则可以借助教师专业学习共同体的力量得以实现。[5]因此，许多研究将培育共同体作为有效的教学创新途径。基于情境限制选择理论，教师的工作情境是变革难以深入实施的根源，尤其是班级-年级制结构和个人主义的教学文化，共同导致了教学的保守性。为此，地方政府和学校可以通过建设教师成长共同体，培育共享教学资本，打破内部情境的限制，基于共同愿景和个体发展建立教师之间的合作协商关系。[6]

湖南省长沙市芙蓉区教育局将基于项目式学习的教育教学质量提升作为推进区域教育高质量发展、优质均衡发展的突破口和落实“双减”政策的重要载体，并通过建立区域教师成长共同体助推教育教学变革。区教育局、区教育科研中心、八所项目式学习特色小学、北京师范大学项目式学习课题组共同组成芙蓉区区域教师成长共同体，并通过“联合工作坊”“共同教研”“集体备课”“全国论坛”“区域研讨”等路径，以“培养全面发展的学生”为愿景，以“立己达人”为使命，建设了一支高质量成长共同体。作为一种“松散耦合”的成长平台，区域教师成长共同体旨在提升“种子”教师的课程与教学创新力和实践力，从而辐射引领更多教师的成长与发展。本文从顶层设计、核心引领和高校支持三个角度，进一步描绘区域教师共同体建设的实践样态。

1. 顶层设计：共同体建设的行政力量

齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）在《共同体》中指出，现代共同体的发展正在努力走出工具主义理性的困境，并展现出两种趋势：第一种趋势是用人为设计的、强加的监控规则来调整节奏，第二种趋势是在新的权力结构框架内，从零开始创造一种“共同体的感觉”。[7]相关研究表明，地区行政部门和教育科研机构的加入，有利于进一步整合、优化和共享教研资源，并在制订计划、落实经费、组织管理、教学评价等方面发挥特定优势。[8]

以芙蓉区为例，区域教师成长共同体建设是以区教育局联合区教育科研中心进行顶层设计的。首先，由芙蓉区教育行政部门引导学校依据学校办学定位和发展规划，自主申报加入首批项目式学习教学创新联盟试点校，以此保障参与区域教师成长共同体学校的能动性，增强共同体中教师的认同感和归属感。一般而言，共同体中的教师对于教育教学创新、项目式学习等议题的兴趣和专长有所不同。共同体应关注并尊重这些差异，而不应追求模式化、大一统的发展方向。具体而言，教师应基于自身的学科特点、教学风格等，习得创新型教学方式，变革创新理念，提升综合素养。根据爱丁纳·温格 （Etienne Wenger）对于这种现象的阐释，正是由于教师共同体被赋予了一个新的身份—“教学创新的盟友”，使教师在保持自己独特教学倾向的同时也想寻求一种归属。其次，在区级层面设立项目机构，搭建多层次研讨交流共享平台，分别侧重教师培训、项目研讨、校际交流三方面，并在项目式学习教学创新宣传、教学研究课题申报等方面对共同体成员予以强有力的支持，明确了区域教师成长共同体建设顶层设计的整体框架。此外，芙蓉区定期召开项目启动会、过程性报告会和项目总结会，以保障共同体正常有序地开展项目式学习教学创新行动，促进跨校教师共同体成员之间的交流。作为助力教学创新的区域教师成长共同体，通常会呈现“由点到面”的发展趋势，在行政力量的介入下，共同体将逐渐形成具有可持续性的进出机制。同时，高校专家对共同体学校定期的巡回指导、现场评估以及跨校协作教研也有了更加规范的制度和经费保障。

2. 核心引领：共同体建设的情感力量

核心引领是指学校校长和中层干部运用独立判断，引领教师共同体进行教学创新。哈格里夫斯（Andy Hargreaves）和舍利（Dennis Shirley）指出，核心引领是切实推进学校教学创新和工作效率提升的重要方式。[9]在区域教师成长共同体中，学校是推进教学创新的能动主体，核心引领是共同体建设的情感纽带。

在芙蓉区建设教师成长共同体的过程中，核心引领成为决定学校教学创新成效的关键因素。当学校不是停留于完成教育局布置的“规定动作”，而是依据自身实际情况、运用独立判断开展与学校总体发展规划相适应的教学创新时，创新行动将会更加具有可持续性和生命力，共同体中的教师也才会具备更强的专业能动性。换言之，区域教师成长共同体赋予学校一定的自主权，对教学创新加以学术引领而非行政干预。参与共同体的学校则赋予教师一定的自主权，共同体通过“专业魅力”而非行政手段吸引教师参与。核心引领对于学校教师开展项目式学习教学创新起到了一定的缓冲作用—他们既能向共同体中的其他成员表达其所在学校教师在创新过程中遇到的困难和挑战，同时也能将顶层设计进行“二次调整”，并以适切的方式吸引更多的教师主动参与共同体。

3. 高校支持：共同体建设的专业力量

高校、区域教育行政管理部门和教育科研机构与学校协作开展的教研（简称U-D-S协作教研）是区域教师成长共同体的一种重要的实践形态。表1列举了北京师范大学项目式学习课题组在支持芙蓉区教师成长共同体开展教学创新过程中的主要运作方式，包括研究合作、巡回指导、专家驻校、网络教研、跨校工作坊等。[10]有学者指出，在U-D-S协作教研中，外部专家与学校教师的知识互动有三种模式：外部专家主导下的知识迁移、教师参与的知识转化、合作探究导向的知识变革。其中，知识变革的特点在于合作方通过协商、探究而生产出新的知识，这个过程依赖多方的“持续性互动”（sustained interactivity）。[11]高校研究者与一线教师在不同实践共同体重叠、交叉的边界地带创造出互动交流的空间，使高校与区域的合作项目也成为促进教师专业学习和身份发展的新情境。与此同时，区域教研通过提升教师参与校本教研的程度，也能够间接地影响教师的教学行动。

新课标背景下，推进区域教师专业学习-实践共同体建设是促进教育高质量发展、提升教育公平、激发教师开展教学创新行动的重要手段，而良好的运行机制则是促进教师共同体发挥效用的关键所在。透过芙蓉区教师成长共同体的实践形态可以发现，教育行政部门的共同体氛围营造、学校的核心引领以及高校的持续性支持在推动共同体建设中发挥着重要作用，有助于建设和完善区域教师成长共同体的良性运行机制。

1. 营造信念共享、情感共通的共同体氛围

在新型区域教师成长共同体建设中，良好的共同体氛围建设至关重要。滕尼斯（Ferdinand T？nnies）在最早提出“共同体”的概念时，便将其与自然社会联系在

[12]一起，意在强调地缘和精神在共同体中的联结作用。虽然随着时代的发展，现在的共同体早已不再局限于关系亲密、守望相助的人群，但信念和情感仍然是维系共同体运行的隐性纽带。我们可以将这种共享的价值信念视为一种社会盟约（social covenants），它使共同体中的成员在采取行动的过程中更多时候是基于规范的（norms-based）选择。当教师能够与共同体所倡导的教学创新理念实现情感共通时，他们更容易依靠善良、忠诚、身份认同感、责任和互惠来开展教学创新，且更愿意在没有额外报酬和福利的条件下付出时间精力。这种情感共通来自两方面，一方面，加入共同体的教师并非基于强制，而是源于对共同体倡导理念的认可，且这种共同体的人员进出机制是相对灵活的；另一方面，促进教师对于共同體的承诺，包括对义务和规范的内化以及对回报和期望的一致性协商，同样可以提升教师对共同体的情感认同。

2. 提升核心层在共同体中的引领作用

由于共同体中的教师来自不同学校，其教学创新行动也在很大程度上受制于学校的整体教学规划。当教学创新更多地授权于核心层，即那些接近课堂和学校教学工作的教育管理者时，他们可以根据学校需求和专业知识来推动教师开展变革，而非简单地实施领导层布置的任务。与权威导向（authoritative orientation）的引领不同，核心层在共同体中的引领作用更倾向于协作导向（collaborative orientation），即在行政授权的基础上，增加核心层对于共同体成员的专业支持和指导。当然，这对于核心层提出了更高的素养要求，包括将国家政策和地区制度等宏观理念转化为用于指导教师实践的具体战略与程序，将抽象的教学理论和复杂的教学技能转化为可实践的教学行动，并通过合理的形式传递给共同体中的其他教师。此时，核心层在某种程度上扮演着教师教育者的角色，需要具备完备的教师教育者专业素养（如循证实践素养、跨界素养与情境素养等）。[13]而这些素养的培育，则需要通过研制理论与实践相互结合、知识与经验相互转化的教师教育者培训项目得以实现。

3. 建立促进共同体互动的长效模式

互动是共同体运行的核心特征之一，教师可以通过共同体中的信息和经验交流、资源共享等方式更好地解决教学创新过程中的问题和困惑。[14]在本研究中，高校与学校、教育行政部门的持续互动交流，是推动一线教师深度学习、理解与实践教学创新的重要因素。因此，在建设区域教师成长共同体的过程中，要着力建立促进共同体互动的长效机制。一方面，要保障互动的有效性，注重完善多方交流机制，包括交流的频率、形式和内容。如在芙蓉区教师成长共同体中，以课题、论文、著作为载体的教育研究和共同体成员创新教学设计能够得到区级教育局与教育科研中心以及高校的长期支持，这种支持频率有利于教师教学创新的持续开展。另一方面，要促进互动的可持续性，通过搭建共同体的在线资源平台，如教师学习资源库、学生表现数据库、教师素养发展数据库等，优化教学资源的共建共享机制，推动区域性的教学创新行动。

参考文献：

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[10] 杨清.科研机构与地方政府合作：区域教育综合改革的新模式[J].中国教育学刊，2015（10）：12-16.

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[12] 斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆， 1999：95.

[13] 宋萑，徐淼.教师教育者循证实践与教师教育证据迭代[J].教育科学，2022（3）：8-14.

[14] 叶碧欣，桑国元，黄嘉莉.课程與教学创新的学校组织氛围研究—以一所项目式学习特色校为个案[J].全球教育展望，2022（9）：66-77.

（编辑 崔若峰）