学力课堂建设的内涵、价值与实践路径

徐 梅， 朱俊华

(太仓市实验小学， 江苏 太仓 215488)

学习力是人的学习动力、学习毅力、学习能力和学习创新力的总和，是人们获取知识、分享知识、运用知识和创造知识的能力[1]。课堂是儿童的生命成长的重要场域，是儿童学习力发生、发展的场所，改革最终要发生在课堂上。针对当下课堂中出现的种种问题，如学生的学习方式多以接受学习为主，教师教学依旧重知识教授，轻素养培育，学生浅层学习、被动学习无法实现高阶思维的发展等问题。我们希望以学习力重新定义课堂，来激发学生的生命活力、学习毅力和关键能力，让他们过高质量的课堂生活，培养他们带得走的、终身受益的学习力。

一、学力课堂的内涵解读

学习力可以理解为学生通过学科学习，不断掌握和内化的学科知识、学科能力、学科素养和学科精神的总和。《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称课程方案)明确指出：“义务教育要培养学生乐学善思，勤于思考，保持好奇心和求知欲，初步掌握适应现代化社会所需要的知识与技能，具有学会学习的能力。”[2]儿童的学习力意味着将学科知识、关键能力、思维方法和情感态度转化为他们的理解力、思维力和驱动力，并且这些能力相互依存，互为表里，逐步形成支撑他们未来发展所需要的自主学习能力。

学力课堂是从儿童的基础学力出发，基于儿童的已有认知和能力基础，开展学科学习活动，通过进阶性学习任务驱动，让儿童在自主探学、合作研学、展示赏学等活动中主动学习，促进学习力的螺旋上升[3]。同时，学力课堂是尊重学生的个体差异，因材施教，寻找适合儿童学习力提升的学科教学路径，着力构建“教向学转变”的课堂教学样态，寻找最贴近儿童的方式开展课堂教学活动，以最大限度、最深程度促进儿童乐学、善学和会学。

(一)结构化

从教学内容看，学力课堂强调课程结构化。教师在组织教学内容时，不能照本宣科，成为知识的搬运工，而是要对教学内容进行整体分析，整合相关领域、单元、课时的内容，形成结构化的知识体系，以关联的思维处理教材，创新学材，组织学生学习，培养学生结构化的数学思维。

(二)探究性

从教学方式看，学力课堂强调探究性学习。学生是学习的主体，在课堂上要有充分的时间参与学科探究活动，要让学生全过程经历发现问题、提出问题和解决问题。教师要善于创设真实的情境，善于搭建学生成长的阶梯，引导学生自主建构知识，经历知识的发生、发展和运用的过程，感悟知识的本质，领悟学科思想，理解学科精神。

(三)进阶性

从育人价值看，学力课堂注重学生学科素养不断进阶。学生的学习力和核心素养不是一蹴而就的，而是一个长期的，螺旋上升的过程。我们鼓励教师重点围绕目标、任务、活动、评价等不同维度的进阶点展开设计和实践，让学生在学习知识的过程中学会学习方法，进而获得经验的生长，思维的进阶。

二、学力课堂的价值阐释

学力课堂始终坚持学生为本，学科育人为导向，努力营造学生积极参与、善于探究、勤于实践、勇于表达的教学氛围，努力建构孩子“当下向往，未来眷念”的课堂文化，让师生的生命得以丰盈和自由生长。

(一)从“机械模仿”走向“会学乐创”，让儿童能力进阶

德鲁克说：“现代社会需要的学力培养不在于习得内容，而在于习得能力。”可见，培养学生的学力是儿童自身发展的一种需要，是学生终身学习的关键能力和必备品格。学力课堂坚持以儿童为主体，立足他们长远发展，实行学科学习的长程设计和阶段落实，尤其强调知识学习的探究性、实践性和自我建构，关注儿童的个体需求，为儿童搭建成长的阶梯，让他们在课堂上会看、会说、会想、会创。这样，儿童的学习不再是知识的简单记忆和机械的模仿操作，而是经历知识的发生、发展和运用的过程，注重知识的理解和迁移，力求在学科知识学习的过程中，掌握学习的方法，积累活动的经验，提升学习的能力。

(二)从“低阶思维”走向“高阶思维”，让儿童思维进阶

良好的思维品质是各学科教学的核心价值，是人得以发展的最核心的素养。儿童的思维发展是一个螺旋上升的过程，具有阶段性和延续性，如何让儿童的思维从低阶走向高阶是课堂教学的重要使命。高阶思维是当下信息与知识发展对人才素质发展的新要求，是在较高认知水平层次上的心智活动，主要体现在儿童的分析性、创造性和实践性思维。学力课堂强调学科学习要以问题为起点，通过大问题的创设引导学生在深度思考的情况下探究学科知识，并尝试进行观察、类比、分析、归纳和总结等系列学习活动，实现思维的不断进阶。

(三)从“显性知识”走向“隐性学力”，让儿童学习进阶

有学者认为，构成学生学力结构可分为显性和隐性两个部分，而隐藏在显性知识背后的兴趣与意欲、体验与实感、思考力与问题解决力才是可信赖、可迁移、可持续的真实学力[4]。当然隐性学力也可以理解为看不见的学科思想、学科精神和学科素养的总和。可见，隐性学力的提升要比显性知识的掌握重要得多，学力课堂就是要让学生通过学科知识的学习获得隐性学力的进阶，知识只是载体，看不见的素养才是目标。这样的课堂教学要求学生必须主动参与学科学习的全过程，在课堂上认真听讲、独立思考、动手实践、自主探究、合作交流等，并且能基于真实情境，主动发现和提出问题，主动探究和建构知识，主动分析和迁移运用，最终实现学习的不断进阶。

三、学力课堂的实践路径

建构学力课堂本质上不是标新立异，而是一种回归和聚焦：一是回归课堂的本来样子，以儿童为中心，让学习真正发生。二是聚焦核心素养发展，以学习力的提升实现儿童核心素养的形成与发展。学力课堂并不是随意而为，而是遵循教育教学的客观规律，应具备“五有”要素，即有大概念问题引领、有进阶性任务驱动、有过程性实践操作、有灵活性迁移运用、有表现性评价体系。

(一)以大概念问题培学力课堂之根

大概念是指能反映学科本质，处于学科中心地位，能统摄许多小概念，具有层次深、可迁移、普适性极强的概念[5]。大概念又分为学科大概念和跨学科大概念，它具有高度的抽象性、兼具认识论和方法论意义，是学科知识框架建构的核心。以大概念理念为宗旨，在学习进阶与建构理论等认知理论的基础上，结合学科概念理解发展层级和认知目标模式[6]，创造性地提出了学力课堂。大概念是当下课堂教学的根本，主要体现在以下三个方面。

1.整体规划教学目标

在大概念下规划教学目标主要聚焦学生学习力的发展，兼顾各个年段和不同学科的实际情况，体现学科育人与知识学习目标的一致性。目标的一致性还体现在学科育人目标、单元目标和课时目标的统一，对目标进行可操作、可实现的层级设计，并从儿童学习力发展视角，进行教学目标的长程设计，阶段落实，进而实现目标的螺旋上升和不断进阶。

2.整体创设问题情境

好问题具有驱动性，良好的问题情境能够激发学生学习的欲望，能够引导学生开展自主探究。同时，大概念问题情境是基于学生的已有认知基础，着眼学生整体能力提升，聚焦实际问题解决，需要学生进行高层次的思考和思维的碰撞，让他们在学科实践过程中从低阶认知走向高阶认知。学力课堂重视问题大概念下的情境的创设，要求教师每节课创设2～3个主要问题，让学生在学习中以问题为线索，在提出问题、发现问题、思考问题和解决问题的过程中，主动探究知识、掌握技能、学会思考、提升素养。

3.整体实施主题教学

开展大概念统整下的主题教学，包括学科内主题教学和跨学科主题教学。学科内主题教学根据学科大概念确定学习主题，并通过大单元设计，引导学生进行学科整体学习，掌握学科知识，积累活动经验，领悟学科思想等。学科内主题教学可以有效帮助学生建构结构化的知识体系，获取可迁移的知识方法和有活性的核心素养。跨学科主题学习则根据学生的实际需求，通过每学期一周的集中研修进行落实，学生可以选择自己感兴趣的话题，分组开展活动，调用各学科知识进行相关主题的学习。

(二)以结构化任务强学力课堂之基

课堂教学要让学生对学科基本概念、基本原理有深度的理解，更要让他们搞清楚知识之间的内在联系，引导他们形成系统的知识结构，注重本源性方法的习得和灵活运用。结构化任务驱动学习是学力课堂的根基，是促进学生将知识和方法内化为自身知识结构的基本手段。结构化任务是课程结构化在课堂教学中的微观载体，是以任务群的样态呈现，任务与任务之间存在内在关联性和结构化。结构化任务要求教师提供的材料要结构化，组织的活动要结构化，教学的方法要结构化等。在教学实施的过程中，要注重层次性、关联性和挑战性，以此来驱动学生主动学习。

1.设计有层次的任务

课程专家拉尔夫·泰勒说过：“学习是通过学生主动行为发生的，学生的学习取决于他们自己做了什么。”设计有层次的任务驱动学生学习就是要让学习真实发生。有层次的任务是指教师结合某一知识内容，分解为几个有梯度的任务让学生自主探究，一般情况下把学生分为几个小组，各小组在任务驱动下开展学习活动。因此，教师不仅要设计学生力所能及的任务，明确任务目标，还要考虑任务之间的层次性，要让知识探究层层递进，步步为营。这样，学生就能够以连续的、进阶的任务群开展持续的思考和研究，学生的思维也才能拾级而上，逐步深入。

2.设计有关联的任务

知识与知识、知识与方法、知识与生活之间都是有联系的，所以课堂上的学习任务必须具有关联性，任务的关联性是把握知识本质，建构知识结构的前提，是学生深度学习的重要保证。要想避免教学的碎片化，就要以板块化设计推进课堂教学，而有关联的学习任务是板块化设计的重要方式，每一节课教师可以根据知识的逻辑结构来设计几个有联系的任务，学生在完成任务的过程中感受知识的整体性和一致性。

3.设计有挑战的任务

任务驱动学习强调把学生的学习设置到复杂的、有意义、有挑战的情境中，通过让学生完成具体真实的任务，来学习隐含在任务中的知识。学生在有挑战的任务驱动下，会全身心地投入知识的探究中，同时会伴有积极情感的参与，调用自身的经验，在同伴合作互助下学习。当然，有挑战的任务并不是指知识的难度有多深，而在于活动的整体性。学生既要考虑学习的知识是什么，理解知识的本质；还要设计探究知识的路径和方法，积累活动的经验；也要小组同学分工协作，培养团队意识和协作精神。

(三)以实践性活动固学力课堂之本

课程方案指出要加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能。突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”，变革育人方式，突出实践[7]。确实，实践活动是学生能力进阶的根本保证，学生只有经历知识的探究、实践过程，才能自主建构知识，才能不断提升素养。当然，开展学科实践性活动要以知识探究为前提，动手实践为核心，具身学习为保障。

1.以知识探究为前提

学生的学习应该是一个积极主动的过程，自主探究、合作交流应该成为当下学生学科学习的重要方式。教师在教学过程中要注意启发式教学，要创设大问题情境，引导学生积极思考，提出质疑，寻找方法，探究知识。强调知识探究就要摒弃传统以讲授为主的教学方式，而是要设计一些整体性、挑战性和支持性的任务，引发学生探究的欲望，教师要为学生的探究学习提供必要的资源、路径等脚手架，帮助学生跨越学习障碍，解决实际问题，探究知识本质。

2.以动手操作为核心

儿童的思维源于动手操作，我们的课堂教学活动理应从儿童的心理特征出发，选取操作材料，创设趣味活动，迎合真实情感，点燃操作热情。实践性操作解放了儿童的手、脚、身体，也解放了他们的脑，对他们学习及成长的意义是重大的。当然，学生的操作也不是机械的模仿，而是创造性的活动，必然有思维的参与，有自己的独立思考，有同伴的合作交流，有对知识的深度研究等。

3.以具身学习为保障

具身学习是一种全身心参与、身心融合的多感官学习，它将身体参与置于学习活动的核心位置，追求身体与心智的整体性和一致性，强调知、情、意、行的和谐统一。学习是具身性的活动，只有当学生亲身去经历、去探索、去体验才称得上是真正的学习。实践性活动是儿童最喜欢的学习方式之一，他们全身心参与学习的全过程，通过具身学习参与知识的探究过程，积累活动经验。

(四)以灵活性迁移遵学力课堂之法

1.基于真实起点，积累迁移经验

迁移是一种学习对另一种学习的影响，是儿童习得经验对其他学习活动的影响。对于儿童来说，任何知识的学习都不可能是零基础，或多或少存在知识学习的先前概念，可能是生活经验、可能是知识基础、可能是方式方法等。所以，要想让儿童在学习中灵活迁移，就要研究儿童，找准他们真实的认知起点，创设真实的问题情境，引导建构新的知识，帮助他们积累迁移经验。寻找儿童真实的起点，通常需要进行学情调查，弄清楚儿童已经知道什么、还有哪些迷思概念、新知学习的困难点在哪里等问题，基于这些问题开展调查和分析，开展有针对性的教学，这样更有助于学生灵活迁移，探究新知，积累经验。

2.重视核心知识，激活迁移因子

核心知识是学科教学中不可或缺的处于中心地位的知识，是学科学习中必须掌握和理解的基本知识。通常核心知识在后续学习和解决问题的过程中应用特别广泛，具有可迁移性。那么在课堂教学中，就要重视核心知识的学习，要引导学生通过概念性理解来主动建构核心知识，让核心知识能够具有活性，横向联结，纵向拓展，以点及面，形成结构化的知识体系。同时，学生在今后遇到实际问题时就会有意识关联核心知识，迁移理解新情境下的知识，解决新的实际问题。

3.瞄准共同要素，搭建迁移桥梁

认知结构理论认为，迁移是以认知结构为中介的，先期学习对后期学习的影响是通过改变认知结构而间接作用的。桑代克在相同要素说中提出，学习迁移存在于共同要素的领域中，存在的共同要素越多，迁移的可能性越大。教学时要注重知识的前后关联，把每节课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，处理好局部和整体的关系，引导学生感受知识的整体性，体会对于某些知识可以从不同角度加以分析、从不同层次进行理解，进而在共同要素的作用下为迁移搭建桥梁。

(五)以表现性评价守学力课堂之核

素养导向下的课堂教学评价要以学生表现为主，要强化学习过程的评价，注重对学生学习过程中表现出来的情感、态度、价值观和关键能力进行考查，帮助学生形成良好的学习品格。

学力课堂评价注重对学生学习过程的观察、记录和分析，我们梳理出学生课堂上的几个重要的学力提升点，制作成评价量表。评价分别从学习目标达成，学习任务完成情况，学生的学习表现，如学生的表达力、实践力、探究力、创造力提升情况等展开评价。在评价形式上，我们采取学生自评、小组互评和教师点评相结合。

为了提升学生的学习品质，尊重学生人格，激励学生上进，我们的学期综合评价也是采取书面评价和无纸化综合评价相结合。在书面评价时，力求优化试题结构，增强试题的探究性、开放性和生活性[8]。而无纸化测评则重点聚焦学生学习力的进阶情况，从表达力、实践力、探究力等不同维度出发，整合不同学科，通过主题情境的创设，以“游园会”的方式对学生的学习表现进行综合评价。整个评价始终注重学生动手操作、表演展示、智力游戏等多种方式的运用，把学生发展的“能力点”融入各个活动之中，全面推进学生的表现性评价。

总之，学力课堂体现以儿童为本位的教学理念，实现了从传统的应试学力到指向关键能力和必备品格的素养学力的转型，深度践行从知识论到素养论教育原理的转换，更加强调和凸显了学力论。学生在这样的课堂学习，会变得更加自信和主动，学科素养、关键能力、必备品格都实现了很大的提升。▲