跨学科教研共同体背景下教师合作文化构建

王中华， 罗雪梅

(贵州师范大学 教育学院， 贵州 贵阳 550025)

义务教育课程方案和课程标准(2022年版)明确提出了“跨学科主题学习”，其中义务教育课程方案提出“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”的基本原则。所谓“跨学科教研共同体”，是指拥有不同学科背景、经验和才能的教育工作者在进行教研时打破学科界限，突出不同学科知识之间的衔接性与联系性，改变以往教学研究封闭性、零散性的趋势，促进教师群体之间形成相互合作与借鉴的态势，形成以“合作”为核心而相互交流、共同学习推进教学研究的一个教研共同体；教师合作文化是以教师教学和科研发展需要为基础，以教师自主自愿、相互信赖、齐心协力为前提，从而推动教师产生共同价值观念的一种关系形式[1]。构建教师合作文化的目的在于鼓励教师之间进行沟通、交流，鼓励教师之间相互分享教学技能和专长，培养教师团队合作情感[2]。在跨学科教研共同体背景下构建教师合作文化使得跨学科教师之间的知识和信息得到及时交流，促进教师之间的专业发展和不同学科之间的教学研究，基于此，本研究立足于教师合作文化的构建，提出的问题是：在跨学科教研共同体背景下教师合作文化构建的必要性是什么；如何正确认识跨学科教研共同体背景下教师合作文化构建的内容；跨学科教研共同体背景下教师合作文化构建的困境有哪些。而对教师“合作文化”构建的策略是本研究重点思考的议题。

一、跨学科教研共同体背景下教师合作文化构建的必要性

(一)对教师而言：促进教师的专业发展

在跨学科教研共同体背景下构建教师合作文化有利于促进教师专业发展。教师的专业发展是解决基础教育优质均衡发展难题的重要抓手，是促进教学研究进程的关键举措，教研活动是富有中国特色的教学实践活动，也是促进教师专业发展和教学质量提升的“秘密武器”[3]。在跨学科教研共同体背景下构建教师合作文化不仅有利于促进教师专业知识的拓展与深化，还有利于教师专业能力和专业思想的提升，通过不同学科教师的交流，教师间可以分享不同学科教师专业知识的共性与差异，通过其他学科的专业知识来建构自身专业知识。除此之外，教师的专业品格也能得到深化，教师通过相互交流而使自身终身学习理念与行为不断内化与强化，在育人过程中的为人师表更具有示范性。因此，在跨学科教研共同体背景下构建教师合作文化有利于促进教师专业知识的深化和专业能力的发展，有利于培养教师的专业情感和专业品格，以促进教师自身整体的专业化发展。

单科性的教研活动对于教师专业发展的作用逐渐趋于弱化，教师群体合作互助，在共教、共学、共研的过程中，促进自身的专业发展，在教育改革过程中，可将教师互助的力量转化为教师个人专业发展的动力。“共生”即共同发展，共同生存。教师发展作为“一个需要互利共生、动态平衡的教师专业发展生态系统”[4]，在教学实践中离不开教师的合作互助，充分调动教学研究共同体的主体性与能动性，教师立足于在跨学科教研共同体背景下进行教学研究，以此来促进自身的专业发展是必要且可行的重要途径之一。

(二)对教学而言：促进高质量的跨学科教研

教师合作文化的构建能够促进高质量的跨学科教研。教师合作文化带来教育主体的“集体性”满足与教育研究发展的“合作性”。教育主体的集体性建设是指教育的主体，即教师在教学过程和教学研究过程中进行集体性的合作建设，在教师教育多元主体之间建立一种合作性、平等性、发展性的教师合作，发挥跨学科交流的优势，这样便有利于促进教师群体高质量的跨学科教研。

在跨学科教育共同体背景下，学科教师们逐渐找到并不断发展与自己领域相匹配的教学研究项目，通过与合作者达成共识，从而建立起持续性、整体性和系统化的教学研究，在不同学科教师不同层面的看法和建议下，各个学段的教师基于国家课程标准充分探析教研项目的可行性，使得这一共同体教研活动能够进行深入调查，最终提高跨学科教研的质量。例如在人教版小学数学教学中的第四节“比例”这一知识点的讲解中，数学教师会集中于比例的比值和如何解比例方面的问题上，语文教师则注重于探究比例在我们生活中的意义和基本性质，政治教师关注聚焦于我们生活在一个法治社会，遵守法律规则和比例是作为学生的一个应尽的义务。因此，虽然各学科教师执教不同科目，但通过相互合作探讨跳出自己任教的学科的区域，并与其他学科进行整合教学，可以使各学科之间相互融合、相互借鉴，达到优势互补、共同提高跨学科教研质量的目的。

(三)对学生而言：促进学生的全面发展

在跨学科教研共同体背景下构建教师合作文化是新课程改革背景下教学由“以学科为本位”转向“以人为本位”的具体实践，在实践中不断促进学生全面均衡发展的过程。教师通过整合不同学科的学习资源，激发学生课堂学习的兴趣，调动学生学习的积极性与主动性，有利于学生的德智体美劳等各方面得到全面均衡的发展。例如，在语文课堂教学过程中，教师结合教科书图文以及现代化多媒体教学手段，直观感性地向学生描述教学内容情境，培养学生的审美能力与想象力，以此激发学生的艺术水平，与美术课相结合；同时在语文教学中通过《司马光砸缸》《曹冲称象》等课程内容，带动学生积极思考是否还有其他救人和称象的方式，以及对司马光和曹冲的机智与乐于助人的品质进行鼓励，在这个过程中，激发了学生对自然科学的兴趣，也潜移默化地对学生的思想道德进行影响。因此，就语文学科来说，其与美术、思想道德、自然科学等方面的学科进行整合教学，既体现了学科教学的整合性，也有利于促进学生的全面发展。

跨学科教师间的相互合作，不断将各门学科之间的内容进行调适，以求得一个最为合理的整合方式去促进学生的全面发展，这既是对跨学科教研的意义进行理论实践，也是构建教师合作文化的优势之一。

二、跨学科教研共同体背景下教师合作文化构建的内容

著名学者哈格里夫斯(Hargreaves，1992)分析了四种教师文化，即个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化和自然合作文化。这四种教师文化中的每一种都有不同的表现形式和教学效果[5]。个人主义文化主要表现为教师之间没有合作共事的行为和观念，它们将自己的精力用于处理课堂事务和提升自我的教学水平上，不干涉他人的教学，通常是孤立地进行学习，不愿与他人进行互动；派别主义文化主要表现为教师之间组成不同的团体进行合作，团体内的成员互帮互助、相互成长，团体内部成员保持紧密联系，团体间则形成一种相互竞争的模式；人为合作文化主要表现为教育行政部门采取自上而下方式进行的强制性的“合作”，学校严格按照教育部门的指令行事，要求教师之间以小组形式进行合作探究，教师的教学行为是被迫、被动开展的，这种情形下开展的教学合作大多倾向于形式主义；自然合作文化即本文所倡导的文化类型，是一种建立在自发、自愿、自主的基础上，教师之间形成开放、相互信赖、齐心协力的教师合作文化。

(一)教师观念上的合作：从分科到跨学科

以往教师在观念上秉持的是分科教学，认为负责好自己所教学科的发展进步就是完成教学任务，但在当前我国新课改的要求下，教育要培养的是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，如此一来，学科之间的分科教学是不利于学生学习的。首先，教师需要在观念上树立跨学科教研的理念，意识到跨学科教学能够帮助学生扩展知识视野，分科课程在教学上肢解了学生的完整生活，忽视了学生的实际需要、经验和生活；其次，教师需要意识到在分科课程中学生所接收到的是同一类型知识点，导致学习枯燥，学生的学习积极性降低，分科课程在教研上不利于教师之间开展教学合作与探讨，割裂式的教学毁坏了教学的整体性。

因此，教师要积极主动地改变自己的教学观念，在自发、自愿、自主的基础上进行跨学科合作，与不同学科的教师进行合作，构建积极正面的自然合作文化。教师合作文化在表现形式上是一种合作的形式，在人际关系上是一种合作的关系，在理想信念上是拥有共同的理想，追求相同的发展目标[6]。

(二)教师行为的合作：从单打独斗到合作共享

跨学科教研共同体背景下构建教师合作文化的主要内容之一是教师行为从单打独斗转向合作共享。在应试教育的背景下，教师在教学上无力为学生拓展其他学科方面的知识，其教学着重于提升学生的学业成绩，一味地强调通过不断的机械性训练去提升其所教授学科的成绩，自我独立地对学生进行单科知识灌输反而降低其学习积极性。在教学过程中教师习惯于孤立地进行探究，教师团体之间缺乏开放信任、相互促进的意识，教师忽视了在教学过程中提升学业成绩的最有效的一个方式，即自觉主动地采取合作，与不同学科教师互动合作的“协同育人”方式，教师之间相互共享的不仅是教学方面的知识与技能，也可对学生的成绩进步、思想品质等方面分享，利于各科教师在教学过程中采取适用该学生的教学方式，做到因材施教。

凯尔克特曼(Kelchtemans)认为，教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，但其个体化的前提是教师与各种教学情境进行交互作用，影响教师工作的情境是一个充满阐释与意义的相互交往的过程[7]。因此，教师行为从单打独斗转向合作共享是必要的，与不同学科教师“协同育人”。

(三)教师制度上的合作：从学科组到跨学科组

目前教师制度规定教师在教学研究上的合作人员主要是由同一学科、同一学科的同年级的教师构成，教师之间交流讨论的内容具有高度同质性，很难迸发出不同的思想火花并产生相互碰撞。这种形式中产生的教研具有较强的个别化和专门化的特征，并且同一年级、同一学科之间的教师很有可能因为应试教育背景的影响而造成相互竞争，继而影响相互合作的结果。

在教师制度上提倡跨学科组的合作符合在跨学科教研共同体背景下构建教师合作文化这一目的。组织不同年级、跨学科教师进行互动合作，不同学科之间的教师合作极大地避免了教师之间的竞争性，如地理、历史和政治属文科类的教师之间的合作能够让教师毫无保留地参与到合作分享中，其互动是为能够更好地提升教学质量和学生的学习能力，通过跨学科共同体的合作可以进一步加强对各学科间的共同研究分析，有机整合其他学科的知识，实现课程内容的有机整合，有利于学科教师之间相互取长补短[8]。教师合作文化的前提是教师之间具有相互合作的自愿性和自发性，而跨学科组的教师明显比同一学科组的教师更能满足这一前提，并且跨学科组形式中产生的教研具有更强的开放性和流动性。

(四)教师物质上的合作：从相互割裂片面重复到整体的全景化的合作平台

传统的教学课堂是单一学科内容的教学过程，教师所传授的内容具有重复性，更有甚者，一份相同的教案可以使用在整个教学生涯，教师的知识没有及时更新，在教学上只是不断地重复同一份不变的学习内容。而教师合作文化下的教学，强调在跨学科教研共同体的背景下，建立具有自愿性和主动性的合作化教学，通过不同学科之间的教师相互分享各自教学上的重点，在各自的教学过程中对其进行进一步的深化，形成螺旋式的教学，不断加深学生对教学内容的理解。在跨学科教研共同体背景下，教师所传授的内容具有整合性，整合了相似学科之间的联系，将各种具有衔接性的知识进行连接，以期学生在不同的课堂上对同一方面的问题会有不同的观点，培养学生看待问题的全局性视角。

教师在合作平台上也发生相应的变化，教师的合作对象不再是同一学科的教学内容和教师，而是转变为不同学科、不同年级的教育工作者，在教学过程中，教师结合在其他教师身上所借鉴到的知识与内容对学生进行讲解，学生接受到的是综合性的知识，教师传授的是具有整体性、全景化的知识。因此，教师从相互割裂、片面重复转向整体的、全景化的合作平台不仅有利于教师教学知识与技能的整合，也有利于培养学生解决问题的全局观。

三、跨学科教研共同体背景下教师合作文化构建的困境

(一)国家层面：相关政策较少

我国基础教育长期以分科教研为主，这就使得我国传统的教研模式拥有狭隘性、局限性以及分科性的特点。义务教育课程方案和课程标准(2022年版)明确提出，各学科要开展跨学科主题活动，且需要拿出本学科总课时数的10%来予以落实，这一要求指出了跨学科主题学习的重要性。“教师合作文化”的研究起源于20世纪80年代，即上文所阐释的加拿大学者哈格里夫斯将教师文化分为四种形态，其中的自然合作文化便是最理想的教师合作文化。我国的教师合作文化实际上是借鉴于国外学者，在知网上以“教师合作文化”进行限定，检索发现我国最早对教师合作文化进行研究的年份是2004年，由此可见，我国在这一方面的研究仍需继续努力。

我国各个教育机构在大力响应国家跨学科主题学习号召的同时，跨学科教研、教学共同体的互助探究具体教学实践等方面活动在不断地开展，但跨学科教研共同体背景下构建教师合作文化在国家层面缺乏相关政策导向。

(二)学校层面：学校管理制度的缺失

学校管理制度的缺失是使得教师合作文化难以构建的一个重要因素。一是学校跨学科教研制度的缺失。由于教师不仅有大量繁重的教学工作，还要兼任学生的生活和心理导师，学校对于上级教育部门关于教师教育共同体的要求以及教研活动并未制定严格的制度要求教师依制行事，或是对其进行最大程度的简化，使得教师合作文化未能真正落到实处，教研制度在学校是一项不存在的制度。二是教师评价体制的单一。学校对教师的评价依然是通过学生考试成绩的高低来给教师定优劣，并未考虑到教师教育的复杂性、创造性和长期性等特点，学校采用单一的评价体制使得教师的教学积极性被破坏。三是学校教师合作制度的缺失。学校对教师采取的以学生成绩定教师优劣的评价方式，实际上是对教师之间“竞争意识”的一种潜在隐性的默许态度，因此，学校在管理制度层面对教师之间的合作就未持一种积极促进的做法。

(三)教师层面：教师的传统观念和惰性行为

在教师层面，教师的个人主义、分科教学、教师间彼此隔离使得跨学科教研共同体难以组成，教师间的互动焦点在教材、学科、个别活动上，而非课程目标或教师教学问题上[9]。教师的个人主义具体表现在教师的深层观念中一定程度上仍然持有“自我归属性”意识，认为自身课堂教学具有自我领域的“私密性”，因此，教师在构建教学活动时，一般都着重关注个体自我的态度和理想，保留自身的专业特权，这种自我防御意识对跨学科研究共同体的形成有着消极作用，教师间的彼此隔离使得不同教师之间的互助交流难以找到合适的切入点。

教师之间的合作更多的是一种“人为合作文化”，即合作是在外界压力或者教育部门、学校的命令要求下展开的，在展开教研合作的过程中，教师间的互动聚焦于教材、各学科、个别活动上。一方面，教师并不是自愿自发地主动进行教研合作，教师在教学上安静地待在其教学“舒适区”，产生一种惰性行为，不愿花时间创新重复的教学内容；另一方面，教师间的合作实际上是一种形式上的合作，并未真正地提升教育质量和教学水平。

(四)社会层面：环境和氛围的欠缺

因长期受个人主义的教师文化、应试背景和对教师之间考评的影响，教师之间一直存在着一种“说不清、道不明”的竞争氛围，教师之间的人际关系较为紧张，竞争的压力也使教师产生了许多消极的心理反应[10]，如此一来，社会各个教育工作者之间便形成一种不良的竞争意识，良好合作环境和氛围的缺乏对教师合作文化的构建是不利的。当前各个学校之间在教育上实际也存在着竞争关系，优质生源、高质量师资、办学特色发展水平和整体教育质量等都是导致各个学校之间产生竞争的缘由。一个具有激烈竞争性的跨学科教研共同体缺乏合作环境和氛围的渗透，教育发展的重点需重新审视和定位。

除却学校环境和氛围的影响，社会上合作环境和氛围的缺失也是当下构建教师合作文化的困境之一。家长的不理解、社会媒体舆论对跨学科的错误理解不利于教师合作文化的构建。

四、跨学科教研共同体背景下教师合作文化构建的策略

(一)前提：政策层面的关照

教师合作文化的构建离不开政策层面的引领，好的政策是在跨学科教研共同体背景下构建教师合作文化的前提。教育部门应明确制定教师合作政策的要求和标准。首先，教师在跨学科教研合作过程中不免会遇到部分教师的惰性行为，上级领导以提升教学质量为由削减跨学科教研的设备支持、资金和时间支持，学校在促进合作过程中也是形式主义等方面的问题，因此，为减少跨学科教研进行过程中的阻力和实际存在的强迫性，教师合作政策的制定是构建教师合作文化必不可少的前提；其次，国家应制定政策继续大力强调关注学生的全面发展，学生的全面发展离不开教师间的跨学科合作以提升教学效率；最后，国家应制定教育政策改变传统的教研形式，对跨学科教研共同体的形成以明确的政策进行认可，强调传统教研已不适应于培养当前全面发展的人才。

(二)关键：形成跨学科教研的理念

第一，学校领导是否有跨学科教研的理念以及认识是否深刻是影响教师合作文化构建的关键因素之一。学校领导对跨学科教研理念的深刻认识影响着教师在教研合作过程中所接受到的资金、设备、时间和环境等方面的支持程度，外部条件的支持是不可或缺的。学校领导不仅自身要形成跨学科教研的理念，还要通过各种学术活动、教学实践、教师增值评价、教师培训等方式去帮助教师也形成正确的跨学科教研的理念。第二，不同教师之间要有自觉自愿开展和进行跨学科教研活动的理念，有正确认识才能有助于教师将理念转化为具体实践上的教研合作，主动组建教研共同体。在构建教研共同体时，哈格里夫斯在建构教师自然的合作文化时强调流动的作用，在团体合作中要注意团体成员的流动性，这有利于体现出教师团体的包容和开放[11]。古语云，“独学而无友，则孤陋而寡闻”，学校应帮助教师形成合作意识，对话、交流与分享能推动教师合作文化的构建。第三，家长也有必要形成跨学科教研理念，对跨学科教研的正确认识能使家长积极主动地配合教师和学校的教学工作。

学校领导、教师和家长三者都应该形成正确的跨学科教研的理念，学校领导形成正确理念为教师提供各方面支持，教师形成正确理念以更好地实践跨学科教研，家长则对教师工作进行配合。

(三)基石：建立健全跨学科教研的管理制度

制度是治理之基，是管理的基本职能。第一，学校应该建立健全跨学科教研制度。首先对于没有自行确定开展跨学科教研活动的教师，学校应根据学科之间的适宜性和教师之间的契合度安排不同学科教师之间进行教研；其次明确规定教研活动的开展是跨学科，不同学科的整合性是其聚焦点之一；同时学校对教龄和能力有一定差异的跨学科组应有不同的教研任务要求，要求教师之间开展集体备课等活动。第二，学校应进一步优化和落实多元合作的教学评价机制。当前以学生成绩定教师教学优劣的单一的教学评价模式虽已被认识到其不足，但多元化的教学评价机制在落实和贯彻到具体教学评价中仍需做一系列努力。首先，在评价主体上，教师互评是有效的合作形式之一，听评课是为了使教师之间相互观摩、相互交流学习以达到共同提高的目的，学校要避免矫枉过正地将教师互评的听评课作为一项教师日常的教学工作，从而增加教师的工作负担，教师的互评应该是自觉、真实的评价，此外，教师自身也是评价主体之一。其次，在评价形式上，避免以考试成绩、合格率和优秀率三方面来评价教师教学，应该考虑教师职业的复杂性，倡导以在合作进程中所取得的成就对教师进行发展性评价与终结性评价相结合的形式。

因此，建立健全跨学科教研的管理制度对教师合作文化的构建奠定了良好基础，其中有效教研制度和评价制度的建立和落实是跨学科教研共同体形成的关键举措。

(四)条件：创设跨学科教研的环境和氛围

教师合作文化的构建离不开良好跨学科教研的环境和氛围，通过教师之间的交流、互助形成一种共享、和谐的氛围，以缓和教师之间的竞争意识，从而促进教师的共同发展进步。

学校和社会是创设跨学科教研氛围的主力军，不同学科之间的教师是主体。第一，学校应该多开展教研学术交流会，邀请一些教育专家来校进行详细讨论，扩展教师们在教研上的视野，培养不同教师之间形成共同体意识，教研学术交流会能够促进教师积极主动地去感知认识当前教育所形成的教研水平，并自觉在跨学科教研氛围的影响下主动地去与其他教师开展合作。第二，教研共同体协会的组建与成立是创建良好氛围的主要方式之一，学校需要推动跨学科教研共同体的建立，通过开展教师兴趣小组活动，为有着共同兴趣的教师提供相互交流机会，使教师立足于具体教师实践、贴近教师真实教学生活的教研环境，依据自我的教学经验进行合作教学研究。鼓励不同学校之间的教师进行合作式的和开放式校本研究，不应局限与本校教师进行合作，外界环境的刺激更能激发教师进行跨学科教研的积极主动性。第三，在社会环境中，国家监管部门应对各教育媒体进行正确引导，形成良好的社会舆论，使人们正确认识跨学科教研。因此，通过创设和谐、积极的跨学科教研的环境氛围促使教师主动加入合作性教研的方式是构建教师合作文化的有利外部条件。

(五)补充：增强跨学科教研的研究力度

教师合作文化的构建与跨学科教研的研究力度是分不开的。跨学科教研能够深入研究必然与教师的理论知识与实践的丰富密切相关，教师首先对跨学科教研的理论进行深入研究，继而在实践上不断深化理论和发现新的理论。

在理论层面增加对跨学科教研的研究更有利于教育工作者开展教学合作的具体实践。在理论上，教育相关工作者应增强对跨学科教研理论的研究力度，从前人对跨学科的研究中推陈出新，同时学校可开展新型专家讲座，让教师领会合作精神并系统地学习有关跨学科教研的知识，为教师树立合作榜样并进行经验推广[12]，跨学科教研理论的掌握能够增强跨学科教师进行教研的研究力度；在实践上，跨学科教师之间沟通和协作程度越高，其优势的发挥就越明显，跨学科研究的力度就越深入。教师在进行跨学科教研的具体实践的过程中，不仅能够深化跨学科教研的理论知识，还能够通过实践去探究新的跨学科教研合作形式。因此，在理论和实践层面增加对跨学科教研的研究力度对教师合作文化的构建起到一个有力的补充作用。▲