议题式教学在高中思想政治课堂的运用策略

赵春华

议题式教学的特点是以线索为引导,围绕特定的议题,激发学生在自由、民主的氛围中结合理论抒发观点,探讨应用。[1]在这个过程中,充分体现学生的主体地位,区别于问答式学习的对错局限性,其更能够调动学生积极的学习欲望,帮助学生着眼全局,展开立体思维,从而实现政治教学精神牵引、素养积累的目的。在议题式导入的过程中,教师要把握好几个关键点: 议题展开实施中教师的主导作用以及学生的主体效用;议题的可操作性原则;议题讨论实施的环境氛围创造;议题形式的多样化呈现。总之,教师要全面结合学生需求,为学生搭建知识内化、自主收获的高效通道。

一、科学创设议题情境,增强学生思维代入感

在教学过程中议题导入不是刻板的指令,而是能够带动学生感知的契机,在此前提下首先要明确什么是能够令学生信服的线索,并能让学生循着线索投入议题。高中生早已建立起明确的认知原则,传统教学中,缺乏直观信息的“某同学” “某事件” 等难以激起学生的探究欲,凭空的假设关系让学生难以代入思维,而从真实性出发,便要有情境的铺垫。恰当的情境创设可以让学生对议题进行快速解读,同时,情境的多感官视角能够让学生从过往的生活经验及所见所闻中提取有效信息,从而形成有效的思路延伸。由此可见,“代入感” 是情境式议题导入的关键。在具体实施中,教师一方面要利用数据、理论创造真实感;另一方面,要结合多媒体工具,营造画面感,让学生体验真实、饱满的议题线索。例如,在教学“新民主主义革命的胜利” 时,围绕本课中心“只有社会主义才能救中国”,教师设计了议题“为何社会主义道路体现了人民之愿?”,教师截取了电视剧《觉醒年代》 中的片段——巴黎和会失败后的不眠夜里,外交家顾维钧说起了自己的一个梦: 巴黎和谈胜利了,外交官们穿过北京的前门,万众欢呼……由触动性极强的影视情境将学生代入议题,学生对中国革命选择社会主义的过程有了更深的感知,此后的议题论证更有学生对比了在阿拉斯加举行中美“2+2” 高层战略对话,将人民之愿从渴望争取到现实证明这一线索有理有据、有情感地呈现出来,议题讨论取得了很好的效果。

二、精准把握议题切入点,关联学生认知需求

思想政治课程是一门思辨型学科,议题式教学是以此为牵引基础,引导学生铺陈思维,辨析明理。而如何顺利地进入这个过程则需要一个精确的切入点,也就是所选议题的切入角度,为此,教师在议题设计中要切实关联学科特点和学生认知需求,将学生迅速引入议题思维环境,发散个人观点。

(一) 聚焦时政热点

时事政治本就是思想政治学科的重要组成部分,时政内容具有理论与实践结合的直观展示性。在议题教学中以时政热点为切入口,便利之处在于从身边取材,能够引导学生在耳濡目染的视听环境中获得敏锐的信息提取能力,同时,时政要点紧密围绕国际国内形势、社会舆论热点等相关线索,可谓资源丰富、题材广泛,对议题式教学来说具有延展性大、实操性强的优点。这种方式需要教师在课前搜集国内外时政热点信息,选择具有一定思辨性、两难性和价值引领性的社会热点将议题引入课堂之中,引导学生进行讨论。[2]在实施过程中需要注意的是,设计议题、实施议题讨论不仅要切中时事新闻的新颖处、共鸣点,还要紧贴教材内容,不能脱离教学目标,形成“乌托邦” 式的畅想,要让议题教学发挥科学意义和高度融合的效用。时政材料选取的难度要适中,以拓展开放为主,不可“一眼望穿”,更不可“跳跃脱节”。例如,在教学“中国外交政策的形成与发展” 时,教师在议题导入前引用了时事热点: 时任外长的王毅在出席2019 年国际形势与中国外交研讨会开幕式的讲话时表示,“我们坚持维护伊朗核问题全面协议的有效性和权威性,坚持对话协商化解分歧”,为叙利亚等热点问题仗义执言。学生从耳濡目染的时政新闻中感受中国外交的“不惹事,更不怕事”,感受中国明确有力的外交政治路线。随即,教师发布“中国新时期的外交政策奉行什么原则?” 这个议题,学生根据时政热点的线索沉稳思辨,理论结合实际,得出论证结果: 1.中国坚决维护国际公平正义;2.中国奉行独立自主的外交政策;3.中国反对干涉他国内政,反对倚强凌弱。

(二) 放大生活细节

生活是知识的本源,一切理论教学都不可脱离生活实际。作为从生活、社会中提炼经验与真理的政治学科更要坚守这一原则。一方面,以生活细节为议题切入点能够唤醒学生的切身感知,从学生的实际需求出发,以身边细节放大世界格局,引领学生从生活中发现问题、思考问题、解决问题;另一方面,议题式教学属于一种相对严肃的讨论范畴,对学生来说难免陌生,甚至畏难,议题讨论过程要求有理有据,呈现说服力,而缺乏学生熟悉的元素,可能导致学生思维匮乏,难以实现交流。而生活中的亲历、亲闻可以为学生积累讨论素材,让学生能够从容面对议题讨论。在具体实施中,教师要多方挖掘相关生活元素,以小见大,尤其要换位思考,从学生的角度出发,考量选材的实用效果,更要着眼情感激发角度,让学生感知协同关系,愿意分享与聆听,愿意表达与思索。总之,通过有效放大生活细节,激发学生探知欲望。例如,在教学“学习借鉴外来文化的有益成果” 之“正确对待外来文化” 时,教师引导学生观察生活细节,找出“文化复古论” 和“全盘西化论” 的对应现象,学生提出了日常所见的“感恩节、万圣节人群扎堆,逢洋节必过心态” “幼儿园必学《千字文》、诵孔孟,一味推崇复古教育” 等现象。教师进一步挖掘细节,引导学生谈谈自己被两种言论影响的经历和感受,学生顺利进入议题“两种激进观点存在的不足和局限性”,通过细致分析得出科学论证: 文化复古论维护传统文化,激发民族热情,却容易故步自封;全盘西化论开放积极、寻求进步,却容易盲目照搬、妄自菲薄。

三、创新多样化议题形式,丰富学生体验过程

议题式教学是一种形式明确、内容紧贴教材的学习引导方式,如果不寻求多样化创新,容易陷入单调、模式化的误区。因此,教师在教学实施中要打开思路,不拘泥于固定形式,为学生创造丰富多样的体验过程。可以结合学生的需求和喜好设计特定的议题形式,也可以活动引路,让学生跳出课本,感受自主探究的成就感。

(一) 开放空间,合作辩论

辩论教学在不少学科中都有引用,而思想政治学科的大量理论基础以及思辨式思维教育方向,决定了辩论形式与政治教学的契合程度很高。议题式教学的重点也在于“议”,简单来说,辩论形式就是“双向议题”,正反两个观点围绕一个中心主题展开观点陈述,这一过程既有维护,也有驳斥,相对激烈的讨论形式能够点燃课堂氛围,令学生专注投入,为学生打开充分的思维空间。辩论形式一般为分组实践,这就必然形成合作关系,集群体智慧,共策互补,不同于传统讨论形式的新鲜感与责任感能够让学生最大限度地发挥自主能动性。此外,合作辩论有着明确的分工,无论是台前的主辩手还是幕后的资料收集员,不同角色的合作体验都能带给学生不一样的感受。在实施中,教师要注意辩论题目应符合大多数学生的能力需求,无论正、反方观点,其围绕的主题思想都应该符合价值走向,对学生进行正确的精神导向。例如,在“实现人生的价值” 之“价值判断与价值选择” 的教学中,教师以一段新闻为前导: 某市立交桥上发生一起重大交通事故,三车相撞造成汽车起火燃烧,一位退役消防员勇敢施救,挽救了被困人员的生命。教师给出了辩论式议题“当个人利益与人民群众利益发生冲突时怎么选择?”。教师将学生分为两大阵营,持正、反方观点的学生进行了激烈的辩论,从个人利益损失的程度,到现今社会冷漠的人越来越多,再到价值的标准……学生在合作与碰撞中大胆发言,反复论证,最后全体学生认同正方观点,认同“价值的选择要坚持真理,要符合社会发展的规律”。

(二) 围绕主题,活动探究

探究式学习是新课标教学明确指出的重要学习方法,高中思想政治的教学对象是思维能力正处于飞跃提升阶段的青少年,教学引导要更多地着眼于自主探究式教学方向,议题式教学为探究式学习提供了科学的渠道,能够给予学生丰富的线索信息,牵引着学生层层深入,验证自主观点。与之相结合的主题活动不仅在探索形式上带来了丰富色彩,还可以通过主题设定拓展议题的局限性。高中政治教材以单元为单位设置综合探究环节,目的是让学生加深对单元知识的理解,延伸探索的方向。在此引导下设置议题,实施主题活动,可以让学生积极发挥主体意识,将新知融入社会,开启思维,在深度探讨、实践中完成知识内化,获得丰富的实践体验。议题与活动的结合可以多渠道搜寻线索,例如网络资讯、社会宣传专题等,此外,还可以设计延伸式议题,形成系列探究活动,让学生有目的、有方向地完成自主探索。例如,在教学“在生活中学民法、用民法” 时,教师组织开展了别开生面的场景式议题活动,课堂变为“司法办公室”,学生化身“专案办事员”,教师选取了几组典型的民事维权案例“交派” 给各组执行: “生命健康专案组” ——对家庭暴力(及冷暴力) 说“不”;“姓名肖像专案组” ——侵害他人姓名肖像权,坚决拒绝;“名誉隐私权专案组” ——网暴不合法。学生分组参与“专案活动”,结合理论展开讨论分析,顺利完成议题。

四、有效实施主体性评价,推进学生反思实践

评价活动是每一种教育活动后都不可缺少的环节,能够让学生对整体的学习行为进行反思和回顾,让学生基于评价环节实现成长。评价活动引入高中政治议题式教学有着不可替代的意义,议题式教学的开展为学生建立了自主化的展示平台以及深度化的探索渠道,在充分发挥自主效用的过程中不应忽略客观的意见,而主体性评价活动正好搭建了这一桥梁。不局限于简单的师评、自评,延续议题式教学的主体发展意识,评价机制也要跟着转变,教师应多关注非量化标准,从不同的实施角度启发学生进行专项性评价和综合评价,可以是议题的完整实施程度、合作有效程度、知识的结合程度等外在表现型评价,也可以是议题讨论中的道德价值体现、思维深度性体现等内在成果型评价。此外,还可以创新评价方式,可以是即时的课堂记录,也可以是周期间隔较长的比较、存档,还可以展开问卷调查等,总之,不限评价形式。多元主体性的评价有助于学生总结反思,随时发现问题,并积极解决问题,让学生获得真实有效的实践信息,在民主、互助的氛围中共同进步。例如,在教学“经济全球化” 之“日益开放的世界经济” 时,教师导入了讨论议题:“面对经济全球化,我们是否应该抓住机遇,积极参与,实现合作共赢”,在议题讨论结束后,教师组织主体性评价活动,评价实施以小组为单位,分别针对不同的范畴: A 组: 对议题讨论的总体性结果进行评价;B 组: 对议题中的知识混淆点及纠正过程进行评价;C 组: 对议题讨论过程中理论与实践的结合度进行评价;D 组: 对议题效果的后续延伸设想进行评价。多角度指向让各组评价内容特色凸显,学生获得了“积极思维” 的肯定,也吸取了“理论学在浅表,不能深入运用” 的教训,还对议题的延续有了明晰的设想。

议题式教学法是带有学科教育特色的方法,能够彰显政治学科的教育魅力,让学生在掌握政治基础知识的同时形成政治辨析力。[3]教师要充分利用议题式教学的形式特点,多角度思考思想政治教学的科学切入点,为学生创造充满活力的自主学习环境,让学生发自内心地投入教学过程。对于教学实施中的步骤和细节,教师还应继续推敲和强化,在深度、广度等方向着重研讨,并始终遵循学生为主体性目标、贴合学生实际需求、紧紧围绕教材文本、突出价值导向等原则,让议题式教学在高中政治课堂中实现有效牵引、高效融合。