德育课一体化的元思考

◎陈丹琴 梁 莉 高德胜

德育一体化是促进人的全面发展的需要，也是立德树人的必然要求。德育课是德育的重要组成部分，德育课一体化是实现德育一体化的重要一环，不仅有助于推进德育一体化，也有助于创新大中小课程体系一体化建设。但是，当前对一体化及德育课一体化的理解与实践存在一些误区，如将一体化误解为排斥多样性，忽视教育方式一体化等。对此，本文就德育课一体化进行元思考，力求澄清一体化的本质意涵，厘清德育课一体化的内在运作机制和外在影响，明晰其未来发展方向。

一、本质追问：一体化的意涵澄清

（一）何为一体化

“一体化”（integration）具有“融合”之意，需要多元素共建整体。因此，澄清一体化的内涵，首先要明确一体化不是“单一化”而是“多样化”。只有“一”而没有“多”的“一体化”是空洞的，也是虚假的。其次，“一体化”不是多要素的拼凑和排列，而是科学整合与协同，强调整体性和科学性。一体化通常意味着由部分组成整体，即将原来相互分离的单位转变成为一个紧密系统的复合体。[1]最后，“一体化”不是单向维度的一体化，而是多维度的一体化。研究者通常从横、纵两大维度，分别阐释多面性。这既体现了“一”之综合全面，又表达了“体”之结构紧密。理想的一体化包含一体化的多样性和多样性，二者相互影响，相辅相成。

（二）为何一体化

一体化是一种原则，也是一种方法，常活跃于政治、经济领域，其根本目的是凝聚各方力量，增强政治和经济综合实力。从社会发展态势看，不确定性充斥着人们的生活。尤其是信息时代形形色色的信息遮蔽了世界真实的面貌，容易使人迷失自我。追寻一体化是人类共同适应未来复杂生活的必要途径，也是帮助个体找回自我的必要手段。就思维方式而言，“一体化”反映了整体思维和关系思维。整体思维有益于树立全局观，统筹发展；关系思维有利于更全面地看待问题、分析问题和解决问题。而教育就是一项复杂的活动，具备一体化的视野，遵循一体化的思路，掌握一体化的方法，才能更好地发挥育人作用。

（三）如何一体化

在明晰“何为一体化”及“为何一体化”的基础上，才能深入探讨“如何一体化”，这是将一体化思想转化为实践的根本。一体化既有自然、自动的一体化，又有人为、自觉的一体化。不同类型的一体化依循不同的运行逻辑。相较之下，人为、自觉的一体化更注重整体设计，其设计过程要把握以下要点：第一，找准立足点。一体化关涉多要素、多阶段，更注重根基的稳定。比如，教育一体化的立足点就是人的全面发展，所有活动都必须围绕这一核心目标展开，偏离了根基将难以稳固向前。第二，把握主线，以此融贯一体化全局。人的发展需要就是教育一体化的方向引领。尽管人的发展需要内容多、形式杂，但必须坚持人本主义。第三，优化结构设计。一体化不仅要发挥各要素原有的作用，还要借助彼此摩擦的作用力产生更大的效能。这就需要合理调控各要素的秩序。第四，要加强过程督导。一体化是动态发展的过程，须持续观察，反复揣摩，做好不同阶段、不同层级之间的衔接与融贯。

二、内在机制：德育课一体化的要素与结构分析

（一）横向一体化的要素：学生、教师与教材关系审视

德育课作为一门程主要包含学生、教师和教材等要素，三者是实现德育课横向一体化的关键内容，其本质要求即正确处理好学生、教师与教材之间的关系。为此，要明确不同主体的合理需求。

人有发展的需要，包括生理和心理的需要。从人的发展需要出发，德育课首先要关注学生思想道德的发展需要，这是学生塑造整全自我的必要条件。德育课一体化要求通过德育课程等要素，将德育思想贯穿学生终身学习全过程，而学生的思想道德发展需要是其终身学习的依托与动力。同样地，德育课要关心教师专业发展需求。作为联结教材与学生的中介，教师既要了解学生的需求，又要传达教材内含的知识、价值观等。在这一过程中，教师也能获得自我成长。教材承载着学生思想道德发展需要、国家和社会发展需要，为教师提供教学素材。要言之，不同主体承担着相应职责。教材为学生与教师服务，教师要理解学生与教材，而学生也要在学习过程中逐渐形成主动将道德观念内化为道德精神，外化为道德行为的意识。

然而，审视现实境况，在学生、教师和教材之间仍存在一定壁垒。教师在尊重学生经验和传递教材的价值观念之间存在一定的矛盾[2]，教材虽强调联系学生生活实际，却难以全面覆盖学生的真实经验。从学生发展的长远目标来看，教材内容应适当超越学生已有经验。如何把握二者之间的张力，有待加深研究。同时，教师与学生之间仍囿于教与学的关系。和谐的师生关系是相互促进、共同进步的，这也是德育课一体化成功的标志之一。最后，实践中，许多教师缺乏对德育课的认同感和积极性，缺乏主动研究德育教材的意愿和能力。因此，教师的指导与评价仍有很大的研究空间。概言之，德育课横向一体化要审慎考量教师与学生的合理诉求，优化教材建设工作。

（二）纵向一体化的要素：教育内容与教育方式问题纠偏

纵向一体化是德育一体化的另一维度，其蕴含不同学段的教育逻辑，显映了一体化的顺序性特征，并主要外显为教育内容和教育方式。德育课一体化已有相关研究多以教育内容为抓手，教育内容固然是不可或缺的要素，为教师展开专门化德育工作提供了支撑。但是，仅围绕教育内容而忽视教育方式等其它因素，容易出现各种问题。例如，在一体化初级阶段，对低段学生开展心理教育是发展其道德品格的关键性一步。心理品质与道德品格的形成相互影响，许多道德心理学家已经证实了这一点[3]，德育也内在规定要根据学生心理特征进行教育。但是，相关研究并未在现实教育中引起重视，这导致奠基工作未做扎实。

除了要对教育内容进行纠偏，德育纵向一体化还不能忽略教育方式，其与教育内容一体化同样重要，并具有多重维度。其一，教育方式一体化意味着教育思路的一致性，即始终要以学生发展为核心目标，以满足学生思想道德发展需要为根本方向。其二，教育方式一体化须从学生作为整全人的思想出发，综合考虑学生的情感、认知和行动。其三，教育方式一体化应以学生自身经验为中介，根据学生经验的发展调整教育方式。[4]“一体化”的本质决定了教育方式应多样化，但实践中，各学校、各学段目前仍以知识讲授为主，道德叙事等方式尚缺乏专业性，一些综合性的德育活动还未普及等。还有学者指出，当前的一体化建设存在高学段指导低学段的倾向，大学往往处于统领地位，中小学被动式跟进的情况普遍存在。[5]换言之，学生发展需求并未主导一体化的发展方向。此外，德育课考评仍以浅表的做题、答卷、应试形式为主，对道德情感、道德意志与践履道德行为的培养重视不足。诸如此类的问题阻碍德育课一体化的落地。

（三）一体化的逻辑结构：辩证统筹的横纵协同发展

“一体化”是一个整体，而横、纵一体化是其内部的主要结构。健全完整的一体化机制要求德育课实现横、纵一体化协同，构筑更加紧密的德育系统。

首先，把握横、纵一体化之间的关系。横向一体化须以纵向一体化为基础，这是由德育的本质决定的。“做成一个人”是道德教育的根本指向，即借助道德为人的生成发展的可能生活提供终极关怀和安身立命的精神。[6]促进学生思想道德发展是德育课一体化的核心理念。同时，德育课程性质决定了其一体化要兼顾国家与社会发展的需要。德育课旨在提升学生的思想政治素质、道德修养、法治修养和人格修养等，课程具有政治性、思想性和综合性、实践性。[7]质言之，学生的思想道德发展需要、国家与社会发展的需要是推进德育课一体化建设的两大支柱。

其次，在横向一体化向纵向推进中确保要素一致性。具体而言，德育课的教材逻辑紧扣学生发展需要和国家发展需求两大目标，追求两者的辩证统一。[8]在教育方式上，不同学段应选择符合学生年龄、心理特征、成长需求的方式，并与教育内容相匹配。小学阶段以生活指导与情感教育为主，初中阶段在理论学习基础上渗透自我认同、友伴关系、公民价值观等教育引导；高中阶段按照不同主题选择教育方式，大学阶段应提高道德要求，涵养具备公共德性的公共人。在知识学习基础上，注重教育方式的灵活性和多样性。

最后，德育一体化要在寻找共性中尊重个性。共性与个性是辩证统一的。德育的本质及核心思想是德育课一体化建设要牢牢坚守的共性，个性尤指学生、学校之间的差异性，这既是德育课一体化顺利推进的困难之处，也是丰富德育课一体化的重要内容。德育课一体化意味着德育课程要有理念、目标、内容等整体性的设计和筹划，同时兼顾各个层级类型德育课程的多元特征，尊重学段、类型的差异性。[9]

三、视域拓展：德育课一体化的外在影响论析

（一）德育课与其它课程的融贯互通

德育课程并非德育的全部内容，过于强调德育课程的专门化而忽视其它课程的育德作用，会阻碍德育一体化的实现，也会影响德育课一体化自身的推进。着眼理论要求，无论是立德树人还是五育融合都倡导“德育为先”。在此，“先”不是时间上的“先”，而是逻辑上的“先”。“德”是人的立身之本，教育立足之根。

课程育德与专门的德育课是共时性活动。课程育德并不是要求在课程教学之外，或占据课程教学时间向学生灌输抽象的道德知识，这反而是导致德育课与其它课程二元对立的原因之一。真正的课程育德是课程教学本身。正如有学者指出的，“课程育德的最高境界是彻底消除德育与教学的二分，教师在教学中不要刻意去育德，只按照教育教学的本质和宗旨进行教学，自然会有育德效果。”[10]其它课程本身便具有道德意蕴，课程育德是提升课程教学价值的必要维度。

在全科育人观念统领下，加强德育课与其它课程的协作是新时代课程体系改革创新的应有之义，也是落实德育课一体化的外在条件。德育课与其它课程相互协作、相辅相成，发挥其它课程的育德价值可以完善德育课一体化，德育课也可为其它课程提供价值引领。考查不同学科课程标准，虽然课程性质各有不同，课程内容各异，但要正确的价值观和必备品格之培育这一课程目标是相同的。这是一体化思想的表征，也是不同课程的共性。一体化是个性与共性的均衡发展。从个性看，不同的课程有自身的学科体系，遵循不同的学科逻辑。处理好个性与共性的关系，须落实五育融合教育理念。课程育德要以一体化思维努力探索，在其它课程与德育课之间找到共生、共赢的平衡点。这要求所有学科教师要坚持传授知识和思想道德教育相统一的教学规律，坚持教学的教育性原则，充分发挥课程德育的作用。[11]

（二）德育课与学校德育的有机交融

德育课一体化是德育一体化系统的关键一环，受系统中其它要素尤其是学校德育的影响。从大德育视角，学校德育包含德育课且以德育课为主，要在德育一体化视阈下合理看待德育课与学校德育的关系。在学校场域中二者彼此交融，德育课一体化离不开学校德育的支持，而学校德育也无法脱离德育课而独立存在。

因此，在澄清二者关系的前提下找准边界是确保各自尽责的前提。一体化并不排斥多样性，也不否认每个要素要保留自身独特性的必要性。德育课与学校德育各具特色与功能，存在一定边界。德育课不同于学校德育之处在于其直接传授专业的道德知识与道德理念，虽然道德知识不能决定道德行为，但道德行为需要道德知识的参与。因此，德育课一体化仍要以德育课为根基。树立边界不是为了让二者对立，而是要求将其视为一个整体进行综合研究，真正做到协同育人、全程育人。

随着制度德育、情感德育、具身德育等研究不断加深，德育模式逐渐多样化，学校德育内容愈加丰富。尤其是学校制度和校园文化建设占据了德育课之外学校德育的主要部分。学校制度情境影响学生品德的心理机制，发挥制度的德育价值。[12]建立具有德育价值的制度需要道德知识，学生只有知晓合理的制度形态才能更好地参与制度建设。同样地，大中小校园文化建设一体化的意蕴与内在关联是围绕“三全育人”总体布局，既有发挥以文化人的内在要求，又有创新践行大中小学思想政治教育一体化的外在形式。[13]学生和教师都是校园文化的建设者，这也是外化道德知识的实践方式。未来，应在清晰各自定位基础上形成学术共同体，共同探讨如何进一步提升德育课与学校德育的协作能力。

（三）德育课与社会生活的共生超越

德育课一体化内含德育课与社会生活共生超越的逻辑，这是道德与德育的本质体现。道德源于生活，回归于生活。“生活”并非道德教育的手段，二者不是手段和目的的关系，学习道德就是道德生活本身。德育课的内容取材于生活，德育方式基于生活经验，德育目标是为了让人过一种更善、更好的生活。因而，德育课本身是一个包含社会生活的系统。德育课一体化要在完备各要素基础上进入社会生活视野，以道德的生活润养学生心灵，丰富其精神世界。

其一，时代特征和教育现实使然。进入信息时代，过多关于世界人民苦难的信息使人们产生“同情疲劳”，逐渐失去反思能力，缺乏道德意识和行动能力。[14]我们迫切需要关注社会生活、解决社会问题的德育，学校德育却与社会生活脱节。这种矛盾警示我们，德育课一体化更要关注社会生活，追寻德育的公共性价值，只有贴合生活实际的德育课才是真实和有意义的。

其二，家校社合力育人的内在要求。“家校社合作”是当前的教育热词，也是教育发展的必然趋势。“多方合作”是一体化的内在要求，这一合作体系并不仅限于家庭、学校和社会，还包含地方教育部门机构、国家等。德育课程是国家意志的体现，也是国家的教育战略部署。协作首先要明确各自的职责，学校是德育主阵地，家庭和社会要自觉承担起创设和谐生活环境的责任，地方部门要规划和协调各方关系，国家则应加强监察督导工作，德育一体化应是自上而下和自下而上融贯的一体化。

其三，适应未来社会生活的需要。德育课基于现实社会生活又要超越现实，放眼未来。教育是为未来生活作准备的，教育要培养的是未来社会的人。道德教育要培养的是不断生成新的道德世界、超越的、生成性的人。[15]如何实现德育课与社会生活的一体化是一个大课题，也是重要的课题。