建构主义视域下大学英语听说课形成性评估体系改革实践与研究——以昆明某独立学院为例

雷 玲 刘学磊

一、大学英语听说教学及其评价方式的现状

英语听说能力是英语交际中最实用，也是最重要的能力。《大学英语课程教学要求》强调要重视、加强对学生听说能力的培养。然而，应试背景下的语言教育对听说能力的长期忽视造成我国大学生听说能力普遍较弱，此问题在教育相对滞后的内地和西南省份尤为突出。以所在独立院校为例，一方面，相当比例的学生来自教育相对落后的西南偏远地区，他们的英语语言基础普遍薄弱，没有养成良好的语言学习习惯；另一方面，学校师资力量薄弱，教育技术手段落后，“以教师为中心”的传统课堂教学理念根深蒂固，加之课程改革后听说课程的课时锐减，教师很难在课堂教学过程中兼顾听说教学，学生的听说实践得不到充分的指导和监督，而以期末考试和能力等级考试等为代表的终结性评估主要用来检测学习成果，并没有起到整体性的助学促学作用。种种原因导致相当一部分学生在两年的大学英语学习后仍达不到《大学英语课程教学要求》对听力和口语的一般要求，在历年的全国大学英语四、六级考试中，学生的听力得分通常最低，报考口语的学生更是寥寥无几。英语听说能力的不足不仅影响了学生的英语学习效率与自信，还压缩了其择业、就业的空间，更不用说参与国际交流与对话了。因此，从某种程度上来说，提高民办院校学生的英语听说能力是一项重要的任务。

近年来的很多研究表明，包括学生自评、学生互评和教师评价的形成性评估能起到很好的促学作用，因此，有必要依靠有效的评估手段支持、引导学生自主学习，并使教师不断调整教学策略，从而使其在师生、生生评价的良性互动中实现听说能力的自我构建。虽然很多高校早已把形成性评估作为考核、评价学生英语学习的主要方式，但是随着这些评估模式的固化和僵化，考核项目统一，模式单一，很少考虑不同语言水平学生的需求和差异；很多学生和教师对评估的要求趋于敷衍，形成性评估越来越形式化，因而评估的促学促教力度大打折扣；长期以来虽然对评估的实践很多，但缺乏对形成性评估效度的有力验证。因此，需要在效度验证的基础上对现行大学英语听说课的形成性评估体系进行改革，从而更好地发挥以评促学的积极作用。

二、形成性评估体系改革的理论基础

“形成性”这一术语最早由斯克里文（Scriven 1967）提出。后来，布莱克和威廉（Black&Wiliam 2009）综合已有研究，并依据他们对形成性评估的长期研究和实践，将课堂形成性评估定义为教师、学生或同伴收集、解释和使用学生学习情况信息的过程，以便教师作出改善教学的决策。后来，“形成性评估”的概念被引入国内，并对其有了更加具体和深刻的认识。李清华（2012）认为形成性评估是一种评估思想，不是某种或几种评估工具，在评估实践中表现为一种评估过程，应在社会文化的大背景下以教育学、心理学、测量学等学科的相关理论为依据构建形成性评估理论，该理论框架应涵盖理论根据与操作框架。考虑到独立院校大学英语听说课程的教学现状，研究者采用建构主义的理论框架对新的评估体系进行了改进。

建构主义学习理论在皮亚杰（Piaget）和维果茨基（Vygotsky）的教育心理学的理论基础上发展起来。皮亚杰认为“认识是一种以主体已有知识和经验为基础的主动建构，认为儿童不是从环境中直接将知识内化，而是将新知识与已有知识联系起来，从内部通过创造、协调来建构知识”。维果茨基的“最近发展区”理论认为儿童可以借助他人的启发和帮助从现有水平发展到较高水平，学习者从一个较低水平向一个更高水平发展的过程中所需要的指导或同伴合作就是建构主义所说的“支架”（Scaffolding）。“支架”的本意指建筑中临时搭建用于支撑建筑物的“脚手架”，现在逐渐变成一个教育心理学中广为认可的概念，该理论认为“教学应为学习者建构一种理解知识的概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。也就是说，“支架式”教学是教师引导学生掌握和内化所学知识、技能，从而使他们进入更高水平的认知活动（侯红娟 2007）。虽然建构主义拥有不同的流派，但是都强调学生不是被动的信息接受者，而是学习活动的参与者、探究者及意义和知识的建构者（周显鹏、俞佳君、黄翠萍 2021）。知识并不是由教师“灌输”给学生的，而是在现有知识、经验水平的基础上通过师生互动由学生主动建构的。因此，大学的任务不仅是提供课程，还是促发学习，大学要创造一系列良好的学习环境，以促进学生自主发现和建构，使他们成为发现和解决问题的学者（Barr&Tagg 1995）。通过评估手段帮助学生明确学习的目标和内容，合理调节学习方式，使他们达到认知、技能及学习能力的提升，实现知识的自我构建。

三、新的评估体系的建构模型

新的评估体系是在大班教学环境下建立的，考虑到不同水平学习者的学习现状和需求，改变之前固化、统一的评估模式。新的评估体系有助于深化师生对形成性评估的认识，能够使学生更好地端正学习态度，明确学习目标，建立学习自信，逐步实现学习目标，提升语言能力和学习能力；教师根据学生的学习情况的真实反馈，及时调整教学方案和策略，从而促进其语言能力和学习能力的提升。

英语教学应基于学生已经习得的英语知识、技能和思维方法，即他们目前的英语水平和“最近发展区”。因此，英语教学应以建构主义学习理论为指导，并结合《大学英语课程教学要求》和《中国英语能力等级量表》，建立一套动态、充满活力的大学英语听说课程形成性评估新体系。

（一）具体内容

1.通过测试、问卷调查等了解学生目前的英语听说水平和现存形成性评估的问题，并在此基础上制订新的评估方案，指导其自主学习；

2.根据学生的现有语言水平制订分层评估方案，包括每一个层次学生应完成的学习内容和要求、评分标准和方式；

3.建立档案袋，记录各个层次、各个阶段评估的内容和要求，以及学生的完成情况；

4.通过阶段性测试和问卷调查把握学生的语言水平、学习态度和学习能力的变化，这是对评估效度进行验证的依据，也是改进评估方案、调整其学习内容和方案的依据。

（二）时间安排

在时间安排上，主要包括三个学期的动态评估和学习过程：

1.第一学期

（1）教师通过文献阅读、测试及问卷调查的方式对项目组成员授课班级的大学英语听说课的现行形成性评估的内容及效度进行摸底调查，包括评估内容的构成和比例、评价方式、评价标准和促学效果。a.文献阅读主要是对现有研究提出的问题进行梳理、总结和归纳；b.测试分为听力和口语测试两部分。听力测试涉及中考、高考及全国大学英语四级考试水平的试题若干，根据测试结果对学生的听力水平进行反馈；口语测试让学生在一定的时间内，对所给话题进行口头陈述并录音（为了方便统计和呈现结果，在实施过程中，口语部分让其通过即兴写作的方式完成），根据其信息表达量、用词、语法等进行打分；c.问卷调查主要针对形成性评估考核的具体内容、方式、促学效果，收回调查问卷后对所有问题进行统计、分析和总结。

（2）根据以上调查反馈，并结合《中国英语能力等级量表》和《大学英语课程教学要求》对学生的语言能力进行分级，然后按照不同的语言能力等级设定不同的评估考核目标、内容和要求。语言等级水平不同的学生，评估考核的内容和方式各不相同，授课教师要对每一名学生的测试成绩、语言水平等级及评估考核任务分配进行记录和追踪，并为其建立专属档案袋。

2.第二学期

（1）对加入形成性评估体系的学生进行回访，并采用跟上学期初始测试难度相当的试题（包括听力和口语）对其语言能力进行跟踪测试。对比两次问卷和测试的结果，作为新的评估体系效度检验的依据。

（2）深化改革，参考学生第一学期形成性评估的考核情况，并依据新的效度验证的结果，调整评估考核的内容和要求。记录和追踪评估情况，完善学生的档案袋。

3.第三学期

（1）对加入新的评估体系的学生进行第三次问卷回访，问卷内容与初始问卷内容基本一致；并采用跟初始测试难度相当的试题（包括听力和口语）对学生的语言能力进行测试。纵向对比三次问卷和测试的结果，作为新的评估体系效度检验的依据。

（2）对没有参与新的评估体系的同级学生进行问卷调查和抽样测试（包括听力和口语），问卷内容与参与项目学生的问卷内容一样，测试试题与参加项目的学生第三次测试的题目一样。通过横向对比，再次验证新的评估体系的效度。

四、研究过程

本研究选取执教院校2020级非英语专业的122名来自各个专业、英语水平参差不齐的学生作为研究对象，分析新的评估体系的效度。根据测试结果可知，前两部分（中考和高考水平）听力试题总分40分，得30分（相当于百分制的75分）及以上分数的学生有77名，得24—29分（相当于百分制的60—74分）的学生有33名；第三部分（全国大学英语四级考试水平）的听力题总分25分，得15分（相当于百分制的60分）及以上的学生有21名；第四部分口语总分20分，得15分（相当于百分制的75分）及以上的学生有50人，12—14分（相当于百分制的60—74分）的学生有37人，放弃口语的学生有16人（只统计了及格线以上的人数）。关于当前评估的调查问卷发出122份，只收到29份反馈，其中大部分学生只做了选择题，需要文字描述的问题基本都没有回答。中学听力考试与大学听力试题在难度上的区别主要在于以下两点：大学听力试题中的词汇要求更高，包括词汇量和词汇的难度；中学听力试题每题至少播放2遍，大学听力试题只播放一遍，对学生的反应力和记忆力的要求更高。口语以即兴写作的方式进行考查，学生有相对充足的时间准备，可以求助于词典等工具，因而态度认真的学生能达到及格水平。从调查问卷反馈的情况来看，学生对评与教之间的关系缺乏深入思考，对自主学习的方向不甚明确。

根据此次测试结果，教师对122名学生的听说能力从低到高进行了从Level 1到Level 3三个层次的划分，制订了适合Level 1到Level 3不同水平学生的课后自主学习作业包，主要包括学生自主学习需要的素材（包括课后听力练习的音、视频素材及参考答案，核心词汇的归纳等）及学习要求和说明（包括学习进度安排、方法和步骤等）。Level 1水平的学生要通过单词打卡复习中学阶段的单词，听抄以单词为主，口语以核心词和短语的朗读为主；Level 2水平的学生要逐步开始过渡到全国大学英语四级考试词汇的打卡，仍以单词和短语的听抄为主，口语以核心句子的朗读为主；Level 3的水平学生主要学习全国大学英语四级考试词汇，听抄以篇章为主，口语练习以运用核心词汇造句为主。总体来说，每一个水平学生的自主学习任务的安排都强调词汇的学习，一方面通过APP打卡扩大学生的词汇量；另一方面通过核心词的学习提高学生对词汇的运用；在听力和口语任务的设置上循序渐进，从词汇到句子再到篇章，能让不同水平的学生独立完成与自己能力水平相符的作业，同时为后期完成更高难度的任务奠定基础。

按照以上方案，教师对122名学生的课后自主学习进行了一个学期的管理、跟踪和评估。临近期末，教师对不同水平学生的作业进行了检查，有86名学生基本能按照要求完成作业。口语作业的完成略显敷衍，相当多的学生是在检查作业当天或前一天才完成的（通过录音文件保存的时间得知）。随后，教师对该批学生进行了第二次测试，测试的题型、难度与第一次测试的水平相当。结果显示，只有54名学生配合进行了测试，且这些学生主要来自项目组负责人授课的班级。教师将这54名学生两次测试的成绩进行对比发现，在前两部分初高中水平的听力测试中，有18名学生的成绩出现了实质性下滑，只有1名学生的测试成绩有实质性提高；在第三部分全国大学英语四级考试水平的听力测试中，有17名学生的成绩出现了实质性下滑，19名学生的成绩出现了实质性提高；在第四部分口语测试中，有10名学生的成绩出现实质性下滑，8名学生的成绩有实质性提高（注：考虑到两套试题存在难度上的细微差异和教师在口语改卷的主观性差异，两次测试分值差大于或等于3分看作有实质性变化）。同样，在本次测试后，教师发放问卷调查学生对本学期的评估模式的态度和看法，但只得到了1名学生的反馈。

五、研究结果

从学生对新评估的参与和支持来看，学生的积极性不高，自觉性和主动性不强，对英语学习尤其是英语听说学习不够重视，这是目前民办独立院校非英语专业学生英语学习中存在的最大问题，也是最根本的问题。很多学生在中途退出评估，是由于此次评估没有与他们的利益挂钩；很多学生第二学期已经不在项目组成员的授课班级，因而缺乏约束力。在中考、高考听力成绩普遍有所下降的情况下，全国大学英语四级考试的听力稳中有进，是因为大部分参评学生准备参加全国大学英语四级考试，平时加强了真题训练，但听力的提升并不显著。

此次研究的设计比较科学，但在实践过程中由于缺乏强有力的制度约束，很多学生到后期，任务完成比较敷衍，因而没有取得理想的效果。要切实提升学生的英语听说能力，当务之急是扭转他们的学习态度，提升其英语学习积极性。为此，学校必须提供强有力的制度保证，对学生的英语水平和能力（包括听说水平和能力）有所要求，使其真正重视英语学习；教研室必须通力合作，制订适合英语学习各个阶段的分层自主学习计划、要求和相应的统一评估标准，为学生建立学习评估档案，循序渐进，通过逐级评估逐步推进每一名学生完成从低到高的评估考核任务，从而帮助其实现英语听说能力的提升；任课教师既要严格执行评估标准，又要注意因材施教，关注学生学习状态和能力的变化，并根据实际情况实时调整评估的内容和策略。