基于牧野文化资源的地方性园本课程建设研究

陈玲 杨露

地方性园本课程是植根于地方性文化、沉浸于地方性环境、传承地方性知识，以园本为建设方式与途径的幼儿园课程，是幼儿置身其中看得见、摸得着的“我们的世界”，所以幼儿最能融入其中，产生共鸣。而牧野文化资源是新乡地区特有的地方文化资源。新乡西北倚太行，东南濒黄河，从平原到丘陵、从滩涂到山地，地形地貌多样，自然资源和历史文化资源丰富，是中华民族古文化发祥地之一，为地方性园本课程建设提供了丰富多样的资源。

一、牧野文化资源的再认识与整合

牧野文化资源包括哪些？适合幼儿园课程挖掘使用的牧野文化资源又有哪些？这是建构“牧野园本课程”时要解决的必要问题。对此，课题组进行了两轮的牧野文化资源整合与筛选。

（一）第一轮课程资源筛选：哪些是牧野文化资源

课题组使用了求诸“文”、求诸“物”、求诸“人”、求诸“野”相结合的方法。求诸“文”，收集可以参考的文献资料，包括园本课程相关研究的文献、《牧野文化》等本地专家编写的系列书籍，以及当地市县志。求诸“物”，充分利用平原博物院的文化资源，将不同区县出土的古文物知识融入认识区县的主题课程，将抽象的文化具象化，降低幼儿理解难度。求诸“人”，请专家学者、非遗传承人为教师讲解牧野文化相关知识，通过问卷、访谈等方式，了解教师设计、指导牧野园本课程综合活动的能力。求诸“野”，深入区县进行调研，深入乡村了解历史文化、地形地貌、民风民俗。

通过以上四种途径，课题组以文化资源类型为单位，初步确立了以历史资源、民俗资源、名胜资源、物产资源为主的幼儿园课程。其中，历史资源的开放利用包括新乡历史、古代战争、城市变迁三个大类，民俗资源包括饮食文化、节事活动、民间游戏三个大类，名胜资源包括人文、自然两大类，物产资源包括经济作物等农业资源、医药卫材等工业资源。

（二）第二轮课程资源筛选：哪些资源适合园本课程

在解决第一期课程具体问题的过程中，课题组进行了第二轮资源整合与筛选。我们不仅与教师研讨，还利用焦点小组访谈、主题绘画表征等途径，来了解幼儿对家乡最关心、最好奇的事情是什么。在此过程中，我们有三点发现。

第一，可得资源并不都是幼儿感兴趣并想进一步探索的，因此在构建课程体系时，有必要跟随幼儿的兴趣与理解能力。

第二，有必要先将素材库建立好，一线教师可以直接使用，并根据实际情况增添个性化内容，提高课程准备效率。

第三，从文化资源类型入手的课程，幼儿积累的经验反而多是碎片式的，无法建立自然环境、风土人情之间的内在联系，因此有必要调整课程框架。

二、“牧野园本课程”的体系构建

根据行动研究中调整的内容体系，课题组最终确定了“牧野风土”“悦读黄河”“壮美太行”“寻古卫辉”四个主题内容。“牧野风土”主要涵盖了封丘、延津、长垣、获嘉等民风民俗比较具有典型性的县区，“悦读黄河”的主要资源来自最靠近黄河的原阳县，“壮美太行”的主要资源来自有着“最美南太行”之称的辉县域内，“寻古卫辉”的主要资源来自于“古新乡”的发源地卫辉。每个主题都深入挖掘地理、物产、历史、人文的内在联系，指导教师建构关于家乡的全面认识，从而帮助教师支持幼儿关于家乡知识的深度学习。

（一）以地域为主题划分课程单元

以“壮美太行”为例，太行山作为中华腹地的脊梁，有着独特的地形地貌与自然资源。课题组将“壮美太行”的概念整合为六个单元，分别是“太行石”“太行水”“太行植”“太行人”“太行路”“太行文物”。山、水、植被是太行独特的自然资源，植被中的药材又因高质量而受到名医巨贾追捧，逐渐在这里形成百泉药会。这里生存的人也是太行的独特风景，加之人类改造自然而造的路、历史遗留文物等，共同形成了对“壮美太行”的全面认知。具体的课程建设分为三个阶段。

第一阶段，将“壮美太行”资源整合成思维导图，帮助教师在实践过程中建立起关于本主题的认知框架，厘清各个资源的相互联系，便于教师查缺补漏式的自我学习和提高。

第二阶段，将前期积累的资源信息填充进资源框架，建立课程图文资源库，方便教师在教学过程中随时查阅每一项资源的详细信息。

第三阶段，组织教师进行主题核心目标的凝练与子主题目标、指导要点的总结。根据核心目标的指向，将课程资源细化为系列预成活动，包括学习活动、区域活动、游戏活动等多种形式。

（二）以实践为准绳进行课程生成

为保证活动跟随幼儿兴趣和已有经验的灵活性，预成活动规定了预成的目标，但未将所有细节都进行预成，而是以“教师行动单”的形式呈现。一份完整的“教师行动单”包括子主题名称、主题构想、预期目标、材料与环境、教学活动网络图、家长工作要点，以及活动实施与开展的具体内容（包括活动名称、活动过程记录、组织形式、评价分析）。

其中，主题构想是对子主题中相关内容的简单介绍，帮助教师理解课程内容梗概和活动所处的文化背景；预期目标以幼儿为主体，描述主题活动开展后，幼儿在认知、技能、情感方面所达到的程度；材料与环境板块，是对教师进行主题环境创设的内容提示，帮助教师充分运用环境的教育价值来开展主题课程；教学活动网络图则列举了主题内容下预设的活动类型与内容，教师可根据班级孩子已有认知经验进行调整；家长工作要点栏目，提示教师在开展基于牧野文化资源的园本课程时，要妥善利用家长资源，做到家园共育；活动实施与开展的空格留待教师在实践中具体填写，评价分析以教师自评为主，也是在实践中对教师进行课程反思能力的培养。

与之相匹配使用的是“幼兒学习单”。少量、简单而较大的文字，符合幼儿对文字作为“有意义的符号”的感知习惯；与内容相吻合的图片，帮助幼儿理解学习单内容；撕贴图片、观察圈画、绘画涂鸦等多样的使用方法，满足幼儿在动手操作中增进认知的需求。以“悦读黄河”子主题为例，“旅游去（一）”在示例图中呈现了陈平祠、毛遂故里、玲珑塔等典型建筑，以及黄河滩的自然风光，幼儿在欣赏、辨识图片之余，分享自己关于黄河的认识，并将图片贴在学习单上，完成一次与学习单互动式的自主学习；“旅游去（二）”关注了原阳县黄河滩水稻作为食物的多种妙用，幼儿在圈圈画画中唤起已有经验，并与同伴讲述米做的食物与面做的食物之间的区别；“旅游去（三）”引导幼儿关注自然物与人文物的关系，即“遇水搭桥”，幼儿与家长一起观察了解黄河上的桥是什么样子、各自有什么特点，借此了解桥的必要结构，从而自己设计简单的桥，满足幼儿天马行空的创意。

三、“牧野园本课程”的园本实践

在实践中，教师根据班级工作实际设计了“互学记录单”，包括课程主题、领域/区域、活动名称、观察前研讨、教学过程摘要、观摩教师反馈等内容。同班教师可以在各自备课时间里，观摩、记录对班教师的教学活动情况，互相了解课程进度，配合课程内容开展教学活动。另外，教师采用多元评价方式检查教学活动，突出自我评价对实践的促进作用，填写“牧野园本课程”教师教学成效自检表。

对于幼儿在“牧野园本课程”中的学习，我们主要采用非参与式观察，及时记录幼儿在课程活动中的行为表现，记录、收集其多元表达。在一个主题课程收尾时，将幼儿的活动记录以图文并茂的形式做成活动月报，组织教师在每月进行“牧野园本课程”研讨会时进行分享。同时，在课程实施中，我们要重视家庭、幼儿园、社区的相互协同，让园本课程生活化、真实化、落地化。

（本文系河南省教育科学“十四五”规划2021年度一般课题“基于牧野文化资源的地方性园本课程建设研究”的阶段性成果。课题编号：2021YB1178）