示范性教学：“整本书阅读力”培养的实践支撑

蔡亚

【摘   要】面对刚接触整本书阅读的学生，教师需要关注其在阅读过程中是否恰当地使用了一些阅读策略。为此，有必要进行示范性教学，将各种阅读策略通过行动展示出来，从而使学生注意到他人阅读过程中大脑思考的样子，并通过对示范者行为的观察、模仿和反思发展出阅读实践能力。

【关键词】整本书阅读；示范性教学；阅读力培养

在大力倡导自主、合作、探究式学习方式的今天，语文课堂上教师的示范性教学被渐渐遗忘。唯恐进行示范，就剥夺了学生自主学习的空间，落下个教师还是主体的弊端。整本书阅读的指导更是如此。学生究竟该以怎样的策略进行阅读？如何与伙伴分享自己的阅读感受？遇到读不下去的时候，该如何处理？对于这些问题，学生往往一头雾水。那么，教师作为一种隐性的课程资源，在课堂上所扮演的角色和起到的作用究竟该如何定位？

20世纪70年代，密歇根大学的教授大卫·皮尔森启动了一项关于“熟练阅读者”的研究。研究指出：“阅读理解能力曾被当作识字和口头语言的自然结果，如今则被看作更加复杂的过程，这个过程需要知识、经验、思考及教学指导。” ［1］这也说明，阅读策略需要通过示范性教学才能获得。示范性教学指示范者将各种阅读策略通过自身行动展示出来，从而使学生注意到他人阅读过程中大脑思考的样子，并通过对示范者行为的观察、模仿和反思发展出阅读实践能力。对于刚接触整本书阅读的学生而言，示范性教学显得特别重要。

一、阅读力内涵：掌握大脑里的“思维之声”

优秀的读者擅长运用有效的阅读策略帮助自己理解文字。这些策略可以称为“思维之声”。学生的阅读力需要具体的阅读策略支撑，并通过他人示范以及自身的独立实践才能获得。下面重点阐述容易进行示范性教学且符合学生认知特点的五种阅读策略。

（一）联结：搭设“思维桥梁”，确立文本含义

所谓联结，是指读者在阅读一个故事时，会不由自主地想起不同的事情。也就是说，读者要尝试把自己置身于故事之中，从自己的经历中找到特定的信息，以帮助自己更好地理解文本。联结可以推动阅读过程中思维的发展，使学生产生丰富的阅读体验。

（二）图像化：建构“思维电影”，沉浸体验文本

“图像化”是指学生在阅读的过程中，激活自己的想象力，将自己的生活经验和文本语言结合起来，创造出可以增强对文本的理解，并将阅读带入自己生活的思维图像。在这一过程中，学生借助“多重感官图像”，沉浸式体验文本，从而产生丰富的情绪，建构新的阅读意义。

（三）提问：生发“思维问号”，深入理解文本

当学生不满足于文本的表达，或是在文本表达的空白处产生疑问时，他们便会自发地提问。提问可以帮助学生更深入地理解文本和更接近故事的内核，因为学生阅读的目标不仅是回答那些需要超越字面内容、进行独立思考才能回答的问题，还要能够提出这样的问题。

（四）推测：打造“思维侦探”，诠释文本信息

“推测”是指利用文本提供的线索进行合理的补充和猜想。一方面是关于故事情节的推测，猜想后面可能会发生的内容。成功的推测能让学生恍然大悟，他们通过深层次的文本对话，产生作者似知音的感觉，从而提升阅读成就感。另一方面是指科学地推测书上没有出现的内容，如猜测人物的内心活动、推测人物说话的表情等。在这样的情境下，读者也是作者，可以实现对文本的二次创作。

（五）共情：聚焦“思维塔尖”，解码文本主题

这是一种更为复杂的阅读策略。在综合运用多种策略的基础上，学生对故事的主题有了更深刻的思考。那些在大脑里挥之不去的情感和内容，如亲情、友情、生命、战争等，重新唤醒了学生对某些问题的认知，改变了他们对自我、对他人以及对世界的看法。

二、阅读力练习：示范“思考的大脑”是什么样子的

上述五种隐藏于个体大脑中的阅读策略可以进行示范吗？“思考的大脑”别人看得见吗？实践证明，完全是可以的。具身认知理论强调，认知依赖于身体。 “大脑嵌入身体，身体嵌入环境”，“人以‘体认’的方式认识世界”。［2］教师可以通过“大声思考”的方式将思维外显，向学生及时解释、说明自己的大脑正在忙些什么，让学生能够理解。

（一）教师示范：展示“思维之声”

教师需要选定一本书，通过大声朗读，反复示范阅读过程中的“思维之声”，给学生讲解、演示这些阅读策略“看起来是什么样子的”，以激活学生大脑里思考的声音。下面以《蛋壳里出来的奶奶》一书为例，示范各种不同的阅读策略。

教师每次进行示范之前，可以明确告诉学生：“今天老师将和大家分享我大脑里思考的声音。当我自觉地使用一种阅读策略时，我会停止阅读，告诉你们我的大脑在想什么。这就是大声地思考。”

师：当我读到埃利亚斯“有一个公主妈妈和一个电脑爸爸”时，我的大脑里产生了一次“联结”。我想到了自己的爸爸妈妈。我的妈妈不像公主那樣有长头发，我的爸爸一个电脑游戏也不会，但是我仍旧很喜欢他们。

师：当我读到“外面下着倾盆大雨。灰蒙蒙的天空，伴随着电闪雷鸣，又大又粗的雨点重重地砸到地上”时，我放慢了阅读的速度，在大脑里进行了一次“图像化”：我仿佛看到了这样的大雨，仿佛自己就站在街边的一个拐角躲雨。我用耳朵仔细地听雨点的声音，浑身有种冰凉凉的感觉。

师：好的作家并不是一下子就把故事呈现出来的，他们会故意有所保留。现在老师给大家示范我的大脑是如何进行“推测”的。推测需要找到线索，这个线索可能来自插图、文字、注释、字体的变化，也可能是一个小小的标点……这需要我们自己去把控。比如，当我读到“她（指母亲）躺在床边，长长的公主秀发拖到地上，柔软而弯曲”时，我突然产生一种不祥的预感：埃利亚斯不会把妈妈的头发剪下来，放到奶奶的巢里去吧？天哪！这也太疯狂了！然而不幸的是，我猜对了！

当然，教师的示范绝非一次即成。教师每介绍一种新的策略，通常需要一周的时间详尽地示范自己的思考。教师在朗读的过程中，也需要不断停下来解释自己大脑中所采用的阅读策略，直到学生大体明白教师在做什么。通常在这个过程中，学生会积极举手，想要参与这样的策略运用。为了避免课堂过于热闹，教师可以在示范之前和学生商量个手势，如“联结”搭座桥、“提问”绕食指、“图像化”画屏幕等。

（二）伙伴示范：展示大脑忙碌的样子

经过教师的示范，学生会对各种策略产生好奇，往往会跃跃欲试。以“图像化”策略为例，教师可以引导学生先进行简单的训练。比如，可以将《蛋壳里出来的奶奶》拆解成词语“蛋壳”和“奶奶”，分别给学生几秒钟时间进行图像化，然后让他们和伙伴互相分享：你图像化的蛋壳是什么样的？是鸡蛋壳、鸭蛋壳还是其他？你图像化的奶奶又是什么样的？是你自己奶奶的模样吗？在练习初期，可以请学生在方框内作画，记录一两个图像化的词语，并让他们用手指着画面，向伙伴进行说明。

在学生尝试独立运用这些阅读策略时，教师需要提醒他们用便利贴、荧光笔等辅助性工具及时在书上进行标记。学生可以先在便利贴上写下“联结、提问、推测、图像化”等字样，或者自己能够看得懂的专属代码，然后在阅读时直接贴在书上，这样阅读过程中不会受到过度的干扰。在某个章节或者整本书读完后，再把这些便利贴撕下来，集中贴在记录本上，方便和伙伴分享。

以下是一名二年级学生和伙伴分享的感受。

我之前读书的时候，就一直读下去，没有想太多，读到有意思的地方也会哈哈大笑。现在老师示范的阅读策略，我似乎能听明白，就自己试一试。比如，当我读到“对父母一定要有耐心。或许他们有一天会安静下来。或许他们有一天也会长大”这句话时，我停了下来。这句话出现在第一页，我很好奇，我想我的大脑一定是运用了“联结”策略：通常是大人对孩子有耐心呀！比如我的爸爸和妈妈就比较有耐心。这里怎么是小孩对大人有耐心呢？当我意识到我的大脑也可以像老师那样出现“思考的声音”时，我很高兴。我偷偷跑去告诉了老师，并且赶紧返回，在便利贴上写上“联结”，骄傲地贴在了书上。

很多学生在练习的初期会产生很多欣喜感，会为自己也能拥有“忙碌的大脑”而骄傲。这时，教师需要鼓励学生继续努力，让大脑保持清醒，努力倾听内心的声音，及时进行不同阅读策略的练习，并让他们一定要经常与伙伴进行分享，互相示范，在讨论交流中不断提升自己的阅读力。

（三）小组示范：思考的大脑不一样

对学生而言，小组内的互助学习很受欢迎。在阅读力练习的初期，教师可以组织学生成立阅读小组，鼓励他们分享彼此的思考，并进行大胆的讨论。还可以邀请优秀的小组进行展示，让学生明白思考的大脑是不一样的。需要注意的是，学生分享的内容应该是一个片段，而不是简单的一句话陈述。

生1：当我读到“‘破砖头臭奶酪木头脑袋没人要！’埃利亚斯训练有素，说这句话的时候特别快，就像放连珠炮一样”时，我的大脑里运用了一次“图像化”策略：我想象埃利亚斯气急败坏的样子，想象他吧嗒吧嗒的嘴巴，不知道他曾经把这句话练习过多少次呢！

生2：我也觉得这句话很有意思。我的大脑应该运用了“联结”策略：我也试着快速把这句话说了几遍，发现这句话挺拗口的。埃利亚斯说得那么流利，一定说了很多次。

生3：我刚开始读到这句话时，觉得很奇怪。后来我明白了，这是埃利亚斯在发泄坏脾气。我的大脑迅速运用了一次“推测”策略：我猜想这句话一定会在接下来的故事中再次出现。我偷偷往后翻了翻，发现果然有！

生4：我和你一样！不过，我的大脑先运用了一次“提问”策略：埃利亚斯通常在什么样的情况下会说这句话呢？是特别生气的时候吗？这句话只局限在家里说吗？在学校也会这样说吗？后来我也产生了和你一样的“推测”：这句话一定会在后面的故事中多次出现。

师：这句话特别有意思。老师发现大家的大脑里产生了不同的阅读策略，有的小朋友综合运用了两种阅读策略，真好！你们这样的分享，会给大家带来不同的启迪。有意思吧？祝贺你们！

在整本书阅读的实践中，教师发现，学生特别喜欢与伙伴展示自己的阅读感受。一方面，可以消除在教师面前的紧张感；另一方面，自己的观点也更容易得到伙伴的认同。他们会在彼此分享的过程中，大方得意地自我展示，并悄无声息地互相学习。如此，思维的火花得以激发，示范性教学的意义也得到了充分的显现。

三、阅读力生长：示范“元认知”的调节与监控

当学生有意识地进行阅读力练习后，进步会非常快，当然也会产生疲倦现象。整本书阅读培养的是关乎阅读时长﹑阅读速度、阅读强度﹑阅读毅力﹑阅读技巧等的阅读品质。［3］这个时候，教师可以给学生示范“元认知”的调节与监控。按照弗莱维尔的说法，元认知“即对于认知的知识和对认知的监控”［4］。如果学生能够意识到他们可以不断开展和反思自己的阅读活动，那么，他们就有可能采取步骤去调节和监控自己的思维，从而实现有意义的建构，激发阅读力的持续生长。

（一）簡单了解“元认知”：认识阅读思维

每一个熟练的、优秀的读者在阅读过程中都具有元认知能力。无论自己是否意识到，他们都会主动运用一些帮助自己理解文本的策略，以达到与文本互动的目的。面对刚刚接触整本书阅读的学生，教师需要帮助其简单了解“元认知”，不是告诉他们这个概念的含义，而是换个角度去引导学生认识思维的过程。如：“你们知道自己在读书时，大脑在进行哪些有意思的工作吗？你觉得你可以去控制这些行为吗？”

（二）示范调节“元认知”：优化阅读策略使用

在实践过程中，学生往往会为自己主动运用各种阅读策略而欣喜。教师在给予学生鼓励的同时，应该提醒他们优化阅读策略的使用，以使阅读思维更加深入，逐步实现有价值、有深度的意义建构。

教师需要给学生示范如何利用“元认知”调节阅读策略的运用。比如“联结”策略：一方面，选择的角度可以多样化，不是看到一张汽车的图片就说“我们家也有一辆汽车”，这样并不能提高阅读力，而是要鼓励学生从多角度产生联结，如“文本—自我”“文本—文本”“文本—世界”等，从而使思考迈向深入；另一方面，联结的切入点也可以多样化，比如故事中的句子、图画、人物，或者阅读后的一种感受，从而使思考范围更加广阔。

再如“提问”策略，并非书上找不到答案的问题就是“深入思考型问题”。有个学生在阅读《蛋壳里出来的奶奶》时提问：“电脑爸爸设计得最成功的游戏叫什么名字？”只能说这是个问题，但与故事关联不大，也绝非“深入思考型问题”。学生要学习梳理“提问词”，除了“谁、在哪里、为什么、怎么样”，还可以进行很多推测性提问，如“……不會……吗？”“……不可以……吗？”“……不应该……吗？”

又如“图像化”策略，学生需要在建构“思维电影”时加入五种感觉：视觉、听觉、味觉、触觉和嗅觉。这样可以使图像化更加复杂，从而与文本进行深度对话，实现深度阅读。

（三）示范监控“元认知”：促进阅读品质形成

深度阅读是整本书阅读的价值追求。在阅读策略的练习过程中，学生需要不断探索策略运用的深度与广度，监控大脑的思维过程，最终形成良好的阅读品质。这就需要教师不断地引导与示范。

教师需要告诉学生，阅读过程中不能刻意地为了使用阅读策略而进行形式化的思考，而应该进行必要的、有意义的、顺其自然的策略选择。

教师还可以示范如何利用“元认知”推动阅读过程的深入。比如，可以用多种图标记录自己使用的阅读策略。在阅读过程中，为了及时梳理阅读感受，可以对便利贴进行整合，形成一张综合记录单。它应该具体、个性化，以简单实用为主（如图1）。

随着年级的增长和阅读策略的反复使用，学生的阅读力逐渐养成，后期已不再需要他人提醒，或者刻意地使用这些阅读策略，而是自然而然形成了习惯。就长时间的整本书阅读而言，学生只有养成习惯，随时监控阅读策略，才能形成良好的阅读品质。

从本质上说，阅读是读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。阅读不仅靠量的积累，还需要质的提升。很多学生读了大量的书，但仍旧缺乏阅读理解能力，写作输出也令人担忧，这说明他们在阅读过程中没有积极运用阅读策略完成文本意义的深度建构。在整本书阅读逐渐推进的今天，示范性教学显得尤为重要，值得广大教师和一线学者不断探索。

参考文献：

［1］吉尔.阅读力：文学作品的阅读策略［M］. 岳坤，译.南宁：接力出版社，2017：4.

［2］叶浩生.具身认知的原理与应用［M］.北京：商务印书馆，2017：29-30.

［3］王元华.基于课程属性规范和深化“整本书阅读与研讨”［J］.语文建设，2020（21）：24-28.

［4］张必隐.阅读心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2004：217.

（江苏省连云港市墟沟小学）