汉语语法微课中的教师支架分析

张浩宇

摘 要：本文以国际中文教育领域中的初级汉语语法微课为研究对象，通过对比汉语教师在示证和辅导两个阶段中的教学支架，揭示影响新手教师和专家教师在课堂中发挥支架作用的因素。此外，本文还从多个维度考察了不同水平的汉语教师在语法微课中发挥的支架作用差异。结果显示，较新手教师而言，专家教师在语速、参考性问题设计、课程架构三个方面的支架作用显著。最后，针对研究结果为教师支架意识的培养及微课形式中支架作用的发挥提出几点建议。

关键词：教师支架 汉语微课 语法教学 教师话语 多模态

“微课”这一概念最先见于美国北爱荷华大学勒罗伊·A.麦格鲁（LeRoy A. Mcgrew）教授1993年提出的60秒课程。2008年，大卫·潘罗斯（David Penrose）首次明确“微课”的概念，提出了微课制作的步骤与核心流程。由此，微课开始广泛进入课堂。［1］

在国际中文教育领域，赵寰宇结合专业特点，探讨了汉语微课教学模式的可行性与应用过程，阐释了汉语微课制作的必要性。经数年的积累与发展，汉教领域已形成专业内较为权威、稳定的赛事体系。［2］《国际中文教育教学资源发展报告（2021）》指出，全国研究生汉语教学微课大赛是国际中文教育领域中规模最大、影响最广的赛事，涌现出不少形式丰富、内容实用的参赛作品。同时，也出现了一些对参赛作品的分析与研究，但主要集中于口语课、综合课，对语法课的研究微乎其微，且研究角度多为课程设计。由此可见，目前学界对汉语微课教学的研究仍停留在未然的课型设计层面，缺乏共时视角下对同类型微课差异的比较与微课中教师作用的研究。

心理学概念中的“支架”一词源于列夫·维果茨基（Lev Semyonovich Vygotsky）对最近发展区（zone of proximal development）的研究，他认为儿童对问题的认知能力及认知水平不是恒定的，是一个可在专家指导下提高的动态区域，这个区域就叫做最近发展区。［3］大卫·伍德（David Wood）等根据最近发展区理论，创立支架式教学概念并将研究视角聚焦教育领域，他认为教学支架是一种“教师为帮助学习者解决问题并获得技能而提供的即时支持”［4］。随后，支架理论被广泛运用于教育学领域，国内多见于外语教学。宁天玲对目前国际中文教育领域中支架式教学的应用研究进行了初步整合。整合结果显示，支架式教学在对外汉语课程中的应用研究的文章仅有40余篇，且主要集中在初级汉语口语课，研究面较窄。［5］

与此同时，谢文鑫首次从支架式教学视角对汉语综合课展开研究，并从教学支架的性质及功能对其进行初步分类。［6］

因此，笔者认为国际中文教育领域中的教师支架为：教师为达到教学目标、实现学生有效学习而在教学过程中提供的帮助和支持，具有鲜明的目的性、工具性、即时性等特点。在语法微课教学中具体表现在以下两方面：从教师话语上看，存在大量的话语互协，包括语速、措辞的调整，提问语、反馈语的设计与引导等方面；从制作技术上看，为充分发挥多模态教学的优势，教师要对多种数字资源进行整合，为教学主题服务。道格拉斯·费希尔（Douglas Fisher）、南希·弗雷（Nancy Frey）以教师支架为核心理论，创建了“扶放有度”教学模式（GRR，见图1）［7］，其中，教师作为教学支架主要起示证和辅导作用。因此，本文以此模式为基础，采用课堂观察与对比分析等方法，从教师示证、教师辅导两个维度，结合微课整体呈现效果对北京语言大学出版社录制的《初级汉语语法点微课62讲》中P老师的语法微课《比较的表达（二）》、第三届全国研究生汉语教学微课大赛中F同学的获奖作品《比较句》和D大学的三份海选作品进行共时对比，通过对比发现差异，从而提出语法微课中关于教学支架设计的问题与建议。基于此，本文共有三個研究问题：

（1）不同教学水平的汉语教师在语法微课中发挥的支架作用是否存在差异？

（2）汉语教师在语法微课中发挥的支架作用差异具体表现在哪些方面？

（3）在虚拟课堂中，教师搭建的支架有哪些问题？需要如何改进？

一、教师示证环节支架考察

（一）教师示证环节支架测量

道格拉斯、南希的GRR教学模式显示，教师示证支架包括明确目的、教师示范、出声思考和关注学生表现四个方面。然而，由于微课的特性限制，除教师示范环节外并无其他三个方面的相关呈现。因此，本文将重点关注语法微课中的导入和语法讲解环节的教师示范话语部分。目前，国际中文教育领域中教师话语分析主要集中在教师语速、话语量、句长等方面，但由于微课制作时长要求和教师单向授课的特点，话语量统计并无意义。参考斯蒂芬·克拉申（Stephen D. Krashen）的“输入假说”，二语教师要做到可理解输入，最重要的两个方面是控制语速和措辞难度。一般语速研究的不是某一句话的即时速度，而是讲一段话的平均语速，语句间的停顿也计算在表达的时间之内。［8］因此，本文利用“飞书”软件的视频转录文本功能，对教师示范环节（导入、讲解环节）的语速进行测量，同时通过对照《国际中文教育中文水平等级标准》 （GF0025-2021） （简称“ 《标准》”）中词汇表的分类，和利用小程序“T T Hub”对文本语料等级进行统计，确定超纲词数。

（二）教师示证环节支架测量结果

1. 语速分析

根据上述方法，笔者去除了因软件自动识别导致的部分错误文本，并在予以纠正后，抽取了各微课中教师导入及语法点讲解部分的文本。语速分析公式

如下：

经计算，结果如下：

由图2可知，样本A中教师语速最缓，平均语速为161字/分钟，样本D中教师语速最快，平均语速为198字/分钟。参照《标准》，五份样本共涉及比较句的四种形式（语法等级以角标形式标注）：① A比B＋形容词1；② A没有B＋形容词1；③ A比B＋形容词＋数量补语2；④ A不比B＋形容词3；

均为初级语法范畴（为方便指称，下文将以结构①②③④代替。）且《标准》规定，一级听力文本语速不低于100字/分钟，二级听力文本语速不低于140字/分钟。样本A的授课内容以结构③为主，授课对象的汉语水平为HSK（二级），语速略快于大纲要求，基本符合学习者听力水平。但样本C、D、E的授课内容以结构①为主，是比较句的基本形式，授课对象的汉语水平为HSK（一级），教师语速远远快于大纲要求，高于学习者水平，因此，很难起到语言的支架作用。由此可见，专家教师与新手教师在进行微课教学时，对语速的把控有很大差异。

2. 话语难度分析

笔者根据五个微课样本的教学目标确定课程所在的语法等级，并以此为标准对教师示证阶段的文本进行超纲词统计，统计结果如表1所示。

由表1可知，在教师用语难度控制方面，新手教师和专家教师在教学过程中均会使用一定数量的超纲词，且超纲词集中分布在两个角度——语法术语和部分名词。其中，语法术语的使用是为了帮助学生注意语言形式结构、促进学生语感的培养，部分超纲名词的使用则是基于教学情境创建的需要。整体而言，样本中的教师在进行导入和语言点讲解时具有较好的词汇难度等级控制意识，教学语言难度整体符合学生认知水平，可以起到良好的支架作用，能够帮助学生进行理解。

二、教师辅导环节支架考察

（一）教师辅导环节支架测量

根据GRR教学模式，教师在辅导阶段的支架作用由提问、提示、提供线索三个部分组成。本文将从教师提问数量、提问类型和不同类型问题占比等角度考察教师在辅导阶段的教学支架搭建情况。此外，笔者将结合转录文本考察教师提问目的与问题诱导答案，并根据具体情境对参考性提问的有效性进行质性分析。

（二）教师辅导环节支架测量结果

1. 教师提问类型及数量分析

笔者根据转录文本，对五份微课样本的练习、复习和布置作业部分中的教师提问类型及数量进行筛选并统计，结果如表2所示。

统计结果显示，在样本A、B、C、E的教师辅导环节中，问题较为密集，展示性问题占比大。前文曾提到，微课主题鲜明，要求学生在短时间内正确使用所学语法点完成相关练习，因此教师在微课教学中会秉承练习机会最大化的原则，为学生创造语法点使用情境。在此背景下，展示性问题是实现教学线索由隐性向显性转化的钥匙，也是帮助学生连接头脑中的语法观念与具体话语的桥梁，比参考性问题具有更强的针对性、引导性。五份样本中，只有样本D的展示性问题远少于参考性问题，也因此出现了提问不明确、线索与例句衔接不紧密的问题，笔者将在下一部分进行解释和分析。

2. 教师参考性提问有效性分析

笔者统计了样本中的参考性提问，从教师提问目的、问题诱导答案和问题情境等方面考察其有效性，考察结果如表3所示。

由表3可知，专家教师与新手教师在问题设计方面有较大差异。在提问时，专家型教师能够针对教学需要，结合具体情境与教学环节给予学生引导，通过搭建问题支架刺激学生进行输出。而新手教师由于经验不足，在进行教学设计时几乎并未将提问环节作为重点，大部分问题为教学过程中的过渡语仅有疑问语气，并不具备也不能发挥提问的引导、刺激、启迪作用。此外，新手教师在问题表述和情境利用等方面也有待改进。

三、讨论

通过对语法微课中教师示证与辅导环节的分析与对比，可以得出以下结论。

不同教学水平的汉语教师在语法微课中发挥的支架作用的确存在差异，本文所选的五份样本整体呈现效果为：A＞B＞C＞E＞D（“＞”代表优于）。汉语教师在语法微课中发挥的支架作用的差异主要体现在以下几方面。

第一，教师对语速的控制。为保证可理解输入，专家教师的语速符合或略高于《标准》要求，而新手教师则可能因为情绪紧张或意识缺乏，导致语速远高于学生所在等级听力水平。

第二，教师提问设计。在微课课型中，展示性问题所占比例更大，更有利于教师支架作用的发挥；而参考性问题则是考验教师的教学功底，体现教师对学生水平的把握和对课堂的把控能力。总体而言，新手教师在问题支架搭建、问题情境创建和发问方式等方面的意识亟待加强。

第三，课程内容的把控和处理。专家教师和优秀新手教师都能从形式和内容两个方面有效分割所学语言结构，并能最大限度地降低学生的认知负担，更好地发挥教师支架的作用。在进行课堂练习时，样本A、B的课件结构自始至终都存在，以方便学生练习时调用；样本C、D、E的支架则时隐时现，无固定规律，可见，新手教师尚未对课件所起的支架作用产生重视。

新手教师还存在不同程度的其他问题，具体表现为缺乏课型意识，在录制时缺少对课程最终呈现效果的监控，如构图比例不协调、色彩饱和度不佳、音量小、语调平淡、用语随意、基本功不扎实、语法点混淆等。以上测量结果均证明了新手教师支架意识淡薄，对支架设计的把控能力低。

四、结语

根据国内汉语微课的发展现状，并结合上述讨论及自身的教学经验和参赛经历，本文拟提出以下几点建议。

第一，新手教师应树立支架意识，增强对课堂的自我监控意识。通过观摩与学习优秀微课，多角度、多方位地对专家微课及获奖微课中的支架进行共时对比，善用评分表，根据大赛的评分维度对自己的课程设计进行查漏补缺，以此发现课程存在的不足。

第二，新手教师在进行课程设计时应遵循交际性和适用性的原则，回归语言本身，在实际生活中观照课程的内容设计。同时，新手教师应根据教学对象水平制定教学目标，将学生的最近发展区具体化、可视化，明确“i＋1”中“i”和“1”的水平，实现教学支架的精准搭建。

第三，积极发掘教学支架背后的各项成分技能。教师要想在微课中实现教学目标，达到教师讲解、学生理解与充分练习的平衡，就应该潜心打磨课程设计，提供教学支架，辅助学生实现高效学习。以示证环节为例，在高度聚焦的微课堂里，从例句的选取到图片的搭配，从结构的提炼到语速的控制，从表情到手势，从语气到停顿，每一个细节都体现了教师对课程的理解与把控能力。因此，汉语教师应在充分了解微课的特点与技术手段的基础上搭建教学支架，减少学习者的认知负担，同时，还要兼顾知识性与趣味性，实现“见微知著”的教学目标。

参考文献：

［1］ 邓晨雨.对外汉语教学语法点类微课设计研究——以汉语教学微课大赛获奖作品为例［D］.北京：北京外国语大学，2021.

［2］ 赵寰宇.汉语教学“慕课”视频资源的开发与建设［J］.现代交际，2014（1）：201.

［3］ Vygotsky L. S. Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes［M］. Cambridge：Harvard University Press，1978：15-16.

［4］ Wood D. J.，Bruner J. S.，Ross G.The Role of Tutoring in Problem Solving［J］. Journal of Child Psychology and Psychiatry，and Allied Disciplines，1976（2）：89-100.

［5］ 宁天玲.支架式教学法在日本留学生初级汉语综合课中的应用研究［D］.长春：吉林大学，2020.

［6］ 谢文鑫. 支架式教学法在对外汉语综合课中的应用［D］.长沙：湖南大学，2019.

［7］ ［美］道格拉斯·费希尔，南希·弗雷.扶放有度实施优质教学［M］.徐佳燕，张强，译.福州：福建教育出版社，2019：2-3.

［8］ 陈超美.对外汉语教学口语初探［J］.黑龍江教育学院学报，2003（5）：50-52.