专业认证背景下宁波大学地理师范生微格教学内涵式发展分析

刘永超，王荣雪，张 宇，陈柳蒙，李加林

(1.宁波大学地理与空间信息技术系，浙江宁波，315211；2.宁波市李惠利中学，浙江宁波，315040)

一、引言

教师是立教之本、兴教之源。[1]优秀的师资队伍是国家教育竞争、人才竞争甚至是综合国力竞争的基础。[2]师范生培养是我国高校建设发展中的重要一环，其培养质量关系着基础师资队伍水平和教育质量水平。[3]为贯彻落实党和国家的教育方针，适应我国基础教育改革发展要求，教育部2017年印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，2018年出台了《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》。2018年，浙江省教育厅出台了《浙江省普通高等学校师范类专业第二级认证实施方案(暂行)》，为浙江省普通高等学校师范专业高质量建设提供了有效的政策支持。

微格教学由美国斯坦福大学Allen教授等于1963年创立，其实质是利用信息化手段和录音、录像等设备，将课堂教学过程分解为若干教学环节，帮助被培训者提升技能。[4]20世纪80年代中期，微格教学引入我国后在师范生培养和在职教师教学技能提升的实践中不断发展，成为我国教师教学技能培训的重要方法之一。[4]然而，由于传统的微格教学模式以教师、教材、课堂为中心，师范生被动接受填鸭式教学，难以胜任未来中学地理教育教学工作；微格教学课上的教案设计和角色扮演等也未能充分突显专业认证标准，难以适应新时代地理课程的改革。在新时代加强高质量师范专业认证的形势下，地理师范专业更需要通过创新专业课程培养目标与模式，推动地理师范生教育内涵式发展，提升人才培育质量，以满足国家发展与社会进步的需求。

师范生的教育教学能力培养一直是国内外教育研究的热点和重点，但国外探索教师质量保证体系的研究起步时间较早。[5-6]从国家政策和教师专业标准的具体内容出发，认证流程方面强调教师教育的评估实践过程，以发展教师教育认证标准；培养模式方面强调培养过程中师生密切协作的重要性；管理方式方面从政治、制度和专业等角度对师范生管理模式进行探讨，使受教育者成为专业的终身学习者和实践者，以此提出接受教育时应注意的问题或需要的能力。目前，与师范认证相关的研究主要集中在教师资格认定、师范生专业技能培养等方面。[7]师范专业认证标准导向的培养方案仍需要深入研究，且兼顾教育管理标准和师范生需求方面的对策和建议研究也有待丰富。

地理学是研究地理环境及人类活动与地理环境相互关系的科学，受到大众和决策者的密切关注。[8]与传统的地理师范专业教学模式相比，已有的微格教学模式在适应新时代地理师范生课程教学实践方面存在不足。“互联网+”背景下，将信息技术融入具体教学活动中，为地理师范专业微格教学带来了新的发展思路和契机。[9]分析地理科学师范生微格教学现状及其存在的原因，梳理研究新时代师范专业认证的理念和价值，需要将师范专业认证标准引入地理微格教学模式。因此，分析微格教学课程目标与师范认证中毕业要求等标准的对应关系，探讨专业认证背景下地理师范生微格教学的协同效应，对构建符合新时代地理师范生的微格教学模式尤为必要。本文面向国家高质量教育的需求，将师范专业认证理念与地理师范生微格教学课程发展诉求结合起来，通过分析宁波大学地理师范生微格教学培养现状，构建基于师范专业认证标准的宁波大学地理师范生微格教学课程优化模式，提出微格教学优化建设的保障机制，以期为高水平的中学地理师资人才培养提供参考。

二、宁波大学地理科学师范生微格教学培养现状分析

(一)微格教学课程体系设置

宁波大学自1982年开展地理师范生培养以来，其师范生教育的培养目标、课程体系、教学模式等也在不断完善，先后出台了《地理科学(师范)培养方案》《地理科学(师范)专业人才培养质量达成情况评价机制和实施办法》《地理科学(师范)专业课程目标达成情况评价机制和实施办法》等系列文件，为形成相对完整的教学体系提供了保障。

专业课程设置采用“平台+模块”的结构体系。其中，微格教学在专业教育平台中是必修课程(占17个学时，1个学分)，主要包括师范生试讲、师范生自评、师范生他评、教师评价以及试讲录像(约15分钟)等。这些环节可以让师范生在课堂上及时发现不足，例如，课后观看试讲视频并予以总结和反思，使传统的微格教学模式以“教师、教材、课堂”为中心转变为以“学生、课堂、评价”为中心。然而，该课程开设于大三上学期，且课时设置较短，每周或每节课仅安排4—5名师范生试讲，师范生实践次数较少。在评价方面，该课程对师范生自评环节的具体要求不够明确，导致师范生自评时仅论述个人讲课流程和教学设计环节，对教学主题熟练掌握程度不够，难以发现不足；师评环节侧重对板书板图板画设计、教姿和用词准确性等细节纠错，虽然为师范生指出了改正措施，在疏导引领方面较为完善，但忽略了师范生因遗漏或忘记部分试讲内容而紧张和不适的心理。

(二)微格教学实践过程特征

微格教学训练是提升师范生实践教学技能有效途径之一，主要模拟教师课前、课中和课后的教学过程。课前教学主题确定、教案编写、课件制作训练了师范生教学导入技能和现代教育技术技能，课中语言语气得当、教姿教态端正、板书板图清晰训练了师范生讲解、演示和表达技能，课后自我总结评价、对听课者问题解答及课后活动开展和组织训练了师范生批判性思维、举一反三的学习技能。教师通过微格教学模拟讲课方式，从微格教学训练中以小见大，达成培养方案中“践行师德、学会教学、学会育人和学会发展”的目标。这也能让师范生了解教师在课前、课中、课后的教学准备，初步掌握实践教学技能，为高年级到中学教育实习以及完成毕业设计奠定基础。

微格教学以“学生、课堂、评价”为核心，其实践过程由准备、试讲、评价和反思四个阶段构成。准备阶段是师范生在掌握地理教学理论的基础上，选取教学内容进行备课并反复练习的过程。试讲阶段是师范生结合课件和板书板图板画，明确教学主题，用十分钟左右的时间对教学内容进行演示的过程。评价阶段包括师范生自评、师范生他评和教师评价三个方面。师范生自评是师范生结合试讲情况，对教学内容介绍和教学目的达成效果进行分析；师范生他评是听课师范生对试讲师范生教学内容提出疑问，对教学过程中有待提高的技能指出不足；教师评价是授课教师利用教学经验，对试讲师范生进行综合点评，提出改正建议和意见，帮助师范生优化教学设计，提升师范生的教育教学能力，以促进师范生对微格教学的深入理解和运用。反思阶段则是师范生在课后观看录制的试讲视频，班级范围内互相交流试讲视频、分享心得感悟、寻找教学实践过程中存在的问题，通过后期反复训练以改正不足之处的过程。

就微格教学模式而言，分析其课程体系设置、培养定位、培养目标和课程构成特征发现，课时安排过少、专业师资力量薄弱、教学硬件设备不完善等问题较突出。采访大三和大四师范生发现，他们的微格教学方式有所差异：大三学生是自行准备课题，出现同一课题反复训练和试讲的问题；大四学生是以小组合作的方式试讲教师规定课题，存在小组成员试讲方式相似、缺少创新的现象。为达成专业人才培养目标，教师需要持续优化改进毕业要求、修订人才培养方案和调整课程体系。通过发现教学短板，改进课程质量，有针对性地调整教学内容，改进教学环节，以推动人才培养质量持续完善；对地理师范生微格教学模式进行调整优化，使师范生较好地掌握中学地理课堂教学的各项技能，有助于提高师范生地理教学设计的能力，推动地理师范专业内涵式建设，提升宁波大学地理师范专业人才培养质量。

三、师范专业认证标准下宁波大学地理师范生微格教学内涵分析

(一)建设目标

地理师范生的微格教学以深化教师教育改革和建设高素质教育类教师队伍为目标，其中，开展教师实践能力培养工作是加强师资队伍建设的重要组成部分，有助于提升地理师范生的培养质量。以师范专业认证为契机，构建师范教育质量的长效约束机制；通过专门性教育评估认证机构，依据师范专业认证标准对人才培养质量状况进行评价；对标《宁波大学地理科学(师范)专业培养方案及教学计划》，优化该门课程的体系，旨在促进专业人才培养质量提升。

(二)课程设计

教师是教学的设计者，应创造性地理解和使用教材，并根据不同类型的学生，创设学习环境和设计更有效的教学活动。[10]这就要求师范生对教学目标、教学内容、教学模式、教学媒体和教学评价等进行设计，并通过微格教学训练模拟教学，发现课堂中可能面临的问题。同时，这也督促师范生在日常生活中注意观察周围环境，获取与教学有关的信息，组建素材储备库，将地理知识学习与实际生活联系起来，及时思考创新教学设计方案，以提高自身的教学设计水平。

师范生的基本教学技能包括语言表达技能、板书板图板画与多媒体运用技能、提问技能、调控技能、组织教学技能、评价技能和小结技能等。这些技能的培养在微格课堂训练过程中分为“三步走”，即如何吸引中小学生、如何与中小学生交流及如何启发中小学生。通过微格教学训练，师范生模拟由学生到教师身份的转变，在翻转课堂中掌握地理课堂教学所需的各项技能。师范生在这一过程中汲取经验和教训，可对一些教学问题进行防范和规避。此外，师范生也可通过提高随机应变能力，避免因教学中不可控的因素而乱了阵脚。调控技能作为课堂教学中最难以掌握和衡量的技能之一，体现着教师的教学水平能力。因此，师范生需要掌握各种调控方法，训练随机应变能力，了解中小学生知识接收程度，方可同步师生思维，提高课堂教学效率和教学水平。

(三)培养模式

微格教学作为师范专业特有的实践课程，需要教师在教育价值理念指导下，重构微格教学课程的核心要素，促使各个要素在实践过程中有约束地进入课程目标的实现系统，形成地理师范生微格课程体系。通过该课程体系的实践，师范生必备的教学基本技能得到极大的训练，为他们成为合格的中学地理教师打下坚实基础。基于宁波大学地理师范生微格教学实践过程的构成特征，研究团队提出“3+1”阶段性提升的微格教学体系培养模式，以促进该课程训练结果达成的有效化。如图1所示，“3”为准备、试讲和评价三个阶段，“1”为反思阶段。该教学模式意在通过三个阶段的训练，分别得出预测问题漏点、呈现问题新点及指出问题缺点，最后综合反思各个阶段的存在问题，总结提升微格课程的教育教学实践能力。

图1 “3+1”阶段性提升教学模式

结合宁波大学地理师范生微格教学模式的调查分析，研究团队对当前地理师范专业微格教学提出优化方案，即多方共同努力，实现对微格教学课程体系的优化构建，具体如图2所示。一是学校层面，注重师资队伍建设、增加相关专业设备设施和课程学分比重；二是教师层面，注重教学重点、技能训练和评价引领；三是学生层面，注重课程认知、自我素养和技能提高。

四、宁波大学地理师范生微格教学实践优化路径

(一)确立微格教学在师范生教育中的地位

微格教学作为地理科学师范众多专业课程之一，其学分和学时所占比重较小，难以引起学生重视。微格训练也是用时较长的实践课程，不适用于课堂上的多次反复训练。加之人的精力有限，教师无法顾及班级所有学生的具体情况。因此，面对微格教学诸多实践问题时，教师更要确立微格教学在师范生培养过程中的地位，让师范生重视和珍惜这门教学技能课程的锻炼机会。同时，高校和教师还需要多管齐下，对课程安排进行合理调整和改革，加强微格教学与教师职业素养的联系，以契合现代化高等教育为党育人和为国育才的初心使命。

图2 基于学校、教师、学生层面的微格教学优化方案

(二)重视地理师范生微格教学师资队伍建设与培训

师资队伍水平作为高校教学质量和学术水平的重要因素，在高校办学中的地位和作用不言而喻。对宁波大学地理师范生而言，负责微格教学的教师主要是师范生在中学教育实习的带队指导教师。他们利用对高中生的观察反思情况及中学课堂的了解程度，把握课程重点内容和高中生心理状况，在微格教学课堂上指导地理师范生开展教学实践，有助于教学计划的实施和调整。上述实施路径属于宁波大学地理师范生师资培养的优势之一。然而，新时代师范认证标准对教师教学能力有了更高的要求。除了专业性的建设与培训，高校应重视地理师范生微格教学师资队伍能力的提升，让微格教学在师范生技能培养中取得长足发展。

(三)增加地理师范生微格教学能力培养项目的申报与立项

微格教学为培养高质量师范生打下了良好的基础。通过微格训练，师范生可以掌握课堂上所需的所有技能，包括语言表达、板书板画和思维逻辑等。为更好地促进师范生教学技能的养成，高校和教师需要对微格教学的重要环节进行探讨，以课题研究的形式申报并争取获得批准立项，通过系统的研究来规范每个阶段可养成的教育教学能力。

(四)加强地理师范生微格教学能力培养的管理

在确立了微格教学地位的前提下，高校可以通过优质师资的带动，激发师范生职业目标导向的实践积极性。在师范生逐渐重视该门课程后，高校和教师应加强对微格教学过程的管理，探索实行院系两级管理和专业负责人责任制，对微格教学每个能力培养环节提出相应的管理措施：院系统筹安排所有班级课程质量达成情况的评价工作，专业负责人对师范专业的微格课程培养质量进行评价；在管理时采用“监督+评价”的方法，对微格教学每个环节的目标进行定性和定量评价，用以实现课程的持续改进。此外，师范生备课过程中应强化独立思考能力，对完成的教案需要反复修改和研读。

(五)进行地理师范生微格教学过程的检查评估与验收

微格教学的检查评估与验收是对该课程教学实践过程和成效的总结。课程检查评估的目的是发现教学短板，改进课程质量，把师范生情况及时反馈给教师，帮助教师了解师范生学习水平和调整教学内容。课程检查评估与验收以学习成果的产出为导向，通过微格教学过程的有效实践，提升师范生教学水平，为教育见习和教育实习打下坚实的基础，助力师范本科专业人才培养质量的不断提升。

五、结语

基于专业认证的程序和标准，分析师范生微格教学理论与实践过程，有利于提升师范生培养的内涵式发展水平，提高我国师范专业人才和基础教育师资队伍的综合素质，推动专业认证工作走向实践。通过对微格教学的培养现状和课程分析，本研究分别从学校、教师和学生三个层面提出微格教学优化的建议，构建阶段性提升教学模式，以期促进宁波大学地理师范生微格教学内涵式发展。微格教学作为师范生的必修课程，通过前置演练和模拟教学的方式让师范生熟悉教学流程，掌握教学重点；通过教师点评和同学互评信息，让师范生及时有效地弥补教学过程中存在的不足，加强落实课程实践教学与综合分析中积累的经验，为成为合格的地理教师奠定基础。师范生应重视微格教学训练，发挥主观能动性，将课堂上学到的技能运用到课后，并进行反复练习，从而更好适应新时代地理课程改革和未来中学地理教育教学工作。