大学英语口语思辨教学培养模式研究

王 宁

(安徽外国语学院，安徽 合肥 231201)

《大学英语教学指南》(2020 版)，参照《中国英语能力等级量表》，在大学英语教学要求的总体描述中，明确提出对语言知识与技能、思辨能力、跨文化交际能力和学习策略的要求。 强调教师要注重建设课堂环境，鼓励学生在讨论中形成观点、提出论据，从而提升思辨能力[1]。

一、 研究现状

近年来，随着高等教育对学生思辨能力培养的日益关注，国内外研究者在思辨教学领域积极探索。国外学者对思辨教学的研究主要聚焦语言模式、专业发展、混合学习等领域；国内研究者多从培养模式、课程思政、教学模式等方面着手[2]，如赵勇等人指出核心素养对培养思辨能力的作用，并编制了英语读写思辨能力量表[3]；唐磊等人分析了如何利用现代教育技术提高英语写作思辨能力[4]。

总的来说，在将思辨力培养融入英语课程教学实践方面，研究者多从读写、写作等课程入手进行探索，对口语思辨教学的实践研究相对较少。

二、 大学英语口语思辨教学框架建构

目前国内外较有影响力的思辨能力培养框架主要包括:Paul ＆ Elder(2006)提出的三元结构模型和文秋芳(2008)提出的包括元思辨能力和思辨能力两个维度的层级模型[5]。

就如何在语言能力培养过程中融入思辨力，使大学外语课程成为思辨能力培养的载体，文秋芳、孙旻(2015)提出双维度思辨力教学模式:时间维度(分离式或融合式)与教学目标呈现形式的维度(显性模式或隐性模式)[6]。 分离式意为思辨力与外语语言能力的培养分别开展，融合式是将培养思辨力与训练外语语言能力结合。 显性模式是教师向学生明确教学活动所培养的思辨力技能，隐形模式指的是潜移默化地将思辨教学渗透在外语语言能力培养中。

针对大学生这一学习群体，采取显性融合思辨力教学模式，在教学过程中明确技能目标，在融合式外语语言教学结束时，对其隐性技能进行显性总结，既能够提升学生自主思辨能力，又有利于教师进行模式构建并组织教学。

三、 大学英语口语思辨教学的培养模式

文章采用显性融合模式，在时间维度上，以具体教学活动及任务为依托，在语言能力培养过程中融入思辨能力；在教学目标呈现形式上，制订细致具体的、可测的思辨技能培养目标。 实证以《大学交际口语教程》为授课教材，探讨大学英语口语思辨教学的实施路径。

(一)明确思辨培养目标

在明确教学目标时，要凸显层级模型思辨能力中的分析、推理和评价技能，让学生在本部分学习结束后，形成自己的看法。 以第八单元Times and Dates 中的Lesson B Rise and Shine! 为例，设计层层递进式目标。

①辨别对话中呈现的观点，推理出不同的生活方式。

②结合自己的作息，分析赞同或反对上述生活方式的理由，并进行合理评价。

③观看或阅读拓展材料，探讨时间管理的方法及重要性，形成自己观点。

该单元的第一部分为对话内容，在设计课程目标时，不能将教学重点止步于口头简单会话，而应就这一话题进行深入讨论，注重引导学生挖掘其背后的语言文化内涵，以充实文化体验，将其内化，培养学生的思辨能力。

从识别问题，到分析推理，再到区辨并评价结论，教师进一步实现了思辨层级模型中的情感维度，即好奇、开放、自信等。 在思辨性说的环节，鼓励学生公正探讨，尊重事实，小心判断，能够主动地反思并调节自己的思辨过程，将思辨能力融入英语学习过程中，实现英语水平和思辨能力的同步提升。

(二)创设良好的课堂互动，营造开放的学习氛围

在口语课堂上，既要注意师生互动，也要强调生生互动。 学者Ritchhart(2011)在大量教学实践基础上，总结出“思—讨—享” 这一思辨教学活动方式[7]。 教师提出的富有思辨性及挑战性的问题不易直接得出答案，学生需利用独立思考时间进行探索，这正是“思”的体现。 而在与同伴进行讨论的过程中，又实现了“辩”的可能，使学生可以从多视角看待同一问题，了解他人的看法，反思自己的认知过程。

以第三单元Work 为例，在Lesson B Working “9 to 5”部分，教师就“工作满意度”这一话题进行拓展提问:What kind of job fits you?

针对问题，通过“思”和“讨”，学生在“享”的环节给出了一些回答。 学生1:The job should be relative to my major.学生2:The job can realize my self-value.学生3:I can devote myself to the job with enthusiasm.根据学生的回答，教师可运用对话教学方式，提供更多资源，为学生的探究式学习搭建脚手架。 通过程序化的“思—讨—享”思辨活动，层层递进，实现了显性融合式思辨教学方式。

在教师抛出启发式问题、学生自主分析的过程中，教师不仅是知识的传授者，也是课堂气氛的引导者。 学生以语言为载体，传递信息、交流思想，进而提升反思语言特征与语言功能的思辨力。

(三)开展小组活动，搭建同伴支架

小组活动是大学英语课堂教学中一种常见的形式，但如何利用好学习小组，将其融入大学英语口语思辨教学中是个值得深入探讨的问题。 学者Danato(1994)提出了“同伴支架”这一概念:通过设置小组活动，搭建同伴支架，在互动中寻找平衡点[8]。

在思辨教学过程中，充分发挥同伴支架在提升参与度、给予情感支持、简化任务等方面的功能，推动各小组顺利完成口语任务。 在小组完成一项任务后，教师可以安排讨论，小组各成员分享元思维，即展示自己思辨过程中的策划、检查、调整、评估等各个环节，阐释动机，说明在解决问题过程中采取的策略。 在分析和解决问题的过程中，小组成员也在不断反思。 教师可在课堂上留出一定时间安排反思活动，在每单元结束后要求各小组根据日常反思活动的结果撰写反思日记，记录思辨能力发展过程，在反思中知不足，进而改进。

为了确保小组活动能顺利开展，教师还应该制订一定规则，构建积极的思辨文化氛围，有效地开展口语思辨教学。 如:①小组成员互相倾听对方观点；②尊重不同观点，强调以理服人；③求同存异，努力达成最终共识。 教师在口语思辨教学中既要关注外语认知技能的提升，也要重视培养积极的思维品质。

(四)改进测评方式，构建多样化评价体系

思辨力的培养既要有明确的目标，也要有对应的测评方式。 大学英语教师应提升评价素养，掌握并应用促学评价理论，利用评价与测试来有效提升教学效果，保证教学质量，实现课程总体目标。 教师就学生课前预习情况、课堂表现、小组活动展示、个人发言等各个环节进行客观、详细的记录和评价，提升形成性评价在考核中的占比。 教师可基于Paul ＆Elder 提出的思辨力培养模型，将思维标准运用于测评中，评估学生的课堂表现、作业完成情况及测试水平。

以第十一单元Food 为例，教师提出“Food is culture. What does food tell us about culture?”这一话题，布置学生以小组合作的形式录制相关视频并提交以下作业:视频、材料摘要、反思日记。 围绕“Food is culture.”学生需要思考三点:食与文化的关系是什么(What)，为什么存在这种关系(Why)，如何评价它们的关联(How)。 根据评价原则，在学生完成创作、进入评价环节之前，教师要让学生明确了解该教学任务在语言技能和思辨力培养两个维度上应达成的目标。

首先，在语言技能目标上:①掌握与主题相关背景知识，语言表达流利准确；②目的明确，对观点进行提炼和分类，内容具有广度和深度；③能准确运用复杂词汇，具有逻辑连贯性，体现一定的情境交际能力。 其次，针对“2W1H”，在思辨力培养目标上:①What:语言描述视角具有广度和深度，具有一定阐释能力，体现谦虚、公正的思维品质；②Why:具有分析论证的能力，具有自信、公允的思维品质；③How:能够客观地进行反思，采取包容的态度，具有移情、正直的思维品质。

教师反复地将思辨教学目标融入大学英语口语课程中，并据此对学生表现进行语言和思辨能力的双重测评。 在这一过程中，掌握了明确的思辨标准的学生能够有的放矢地完成教学任务，同时将标准内化为自己的思维习惯，进而外化为思辨力。

四、 结论

在大学英语口语思辨教学中，注重语言技能和思辨技能的双重培养，将思辨力融入语言教学的各个环节。 以学生为中心，采用显性融合的教学模式，开展多样化的小组活动，同步搭建教师支架和学生支架，进而产生积极的教学效果，最终提高学生自主学习的能力，提升学生的综合素质。