基于发展需求的大概念教学策略

吴永健 浙江省平湖中学

学科大概念具有本质性、宏观性、可迁移性等特点，其在知识整合、素养涵养等方面具有明显优势。随着统编版教科书的使用，基于单元架构的历史教学得到推广，这种教学法往往都是基于一定的学科大概念展开的。目前学界对于大概念尚没有清晰的界定，中学历史教学需要什么样的大概念，如何科学合理地运用大概念，这些都是值得进一步研究的问题。但大概念教学的终极目的是明确的，普通高中历史课程标准明确指出，历史课程学习的目的在于“形成学科核心素养”，使学生“全面发展、个性发展和持续发展”。[1]

历史教学需要涵养学生正确的价值观、求真的方法和创新的思维方式，大概念的重要价值也在于涵养这些可迁移的能力。本文试从学生发展需求的角度谈谈历史学科大概念教学的几点想法。

一、立足课程目标，涵养深度思维

课程目标是完整的体系，其旨在通过五种核心素养培养“全面发展、个性发展和持续发展”的人。立德树人是历史课程的根本任务，学科核心素养聚焦于公民的基本素养。中学历史教学在某些方面和公众史学有相似点。公众史学的教学实践强调“史学成果对社会上所有人都是相关的，而不是只对历史学家和历史系的学生有相关性的”，“史学首要之务是为了公众，希望大家日子过得好一点”。[2]学生走向社会后会步入各行各业，工作生活都离不开一些理性、深度的思维方法，历史教学可以帮助学生进行一些基本的素养训练。概念学习可以获得一些可迁移的能力，包括正确的价值观以及发现问题、研究问题的基本方法等。

“统一多民族国家”是《中外历史纲要（上）》的重要大概念，以“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”为例，本单元的核心关键词就是“统一多民族国家”。课标的要求是“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就”[3]。如果简单基于课标和教科书的架构，教学逻辑应该是：通过三国到隋唐的政治制度、民族关系、区域开发等方面分析这一时期统一多民族国家的发展。该教学逻辑在教科书中是显性的，对于学生思维的深层次训练存在明显短板。首先，“统一多民族国家”是一个预设的结论，通过史实分析证明民族融合是一个从结论出发的概念解读过程，方法上可能有以论带史的风险。其次，教科书从秦统一到明清社会都强调“统一多民族国家的发展”，这样的教学解释没有让学生发现新问题，未能对该历史阶段形成深入的思考。为了解决以上问题，教师可以基于宏观视野针对学科大概念设计有深度的问题引导学生探究。“统一多民族国家”是中国古代史中既成事实的大概念，我们可以宏观上把古代社会的民族融合作为一个知识单元，从中挖掘有价值的问题。比如，教师可以引导学生发现三国两晋南北朝的乱世将近400 年，而到北宋建立前五代十国的乱世仅仅53 年，处于两者之间的就是隋唐社会。这自然会引发学生的思考：隋唐大一统之后的分裂时间为何比秦汉大一统之后的分裂时间短暂？三国至隋唐社会发生了哪些变化使得之后的分裂时间缩短？这样设计的好处在于既没有偏离课标和教科书主题，又让学生发现了有探究意义的新问题，能够激发学生探究的欲望。基于史料探究，学生就能发现秦汉的大一统主要是基于专制皇权的政治性一统，当皇权衰弱，分裂就变得相对持久；而隋唐的大一统除了专制皇权外经济文化的融合与交流占据了较重要的地位，因而当皇权衰弱之后经济文化的内在联系让分裂变得相对短暂。通过探究，学生对课标中隋唐的“区域开发和民族融合”也会有深刻的体会。这些都是教科书中隐性的知识，只有通过深度思维和持续探究才能获得。

可见，学科大概念有助于学生架构知识和理解历史，但大概念教学能否帮助学生形成科学的认知和思维方法，仍需依赖教师对教学的准确把握，教师的课堂教学应以课程目标为旨归。

二、重视概念逻辑，呈现科学解释

概念教学的目的在于帮助学生理解概念的逻辑，学会研究问题的基本方法。“大概念是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。”[4]可迁移的能力是一种灵活的、可变通地运用知识和解决问题的能力，可迁移的前提是知识的科学性，并且在知识学习过程中能够提供研究和实践的一般性方法。对任何概念，我们都不能机械地理解，大多数概念都是在一定条件下提炼的，离开了特定条件概念的基本结论可能会出现偏差。另外，概念也是在发展中的，需要我们用动态的眼光看待它。运用大概念教学务必要关注论证过程的严谨性，即便概念存在局限也要让学生明白局限产生的原因。科学严谨的概念逻辑，可以避免机械化地照搬运用。

学科的顶层概念由于经过长期的实践论证，表述相对规范清晰。而处于中位的有些概念名词或规律性认识，无论是概念条件还是概念表述都可能相对模糊。课堂教学中教师应将学科核心素养科学合理地融入大概念教学的过程，引导学生对概念进行科学地认知与解释。以《中外历史纲要（上）》《隋唐制度的变化与创新》为例，“制度创新”是一个重要的大概念，课标要求学生能够认识“三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新”。教科书选择了选官制度、三省六部制和赋税制度作为学习重点，应该说这三个方面都是这一时期制度创新的典范。很多教师把这一课的主题定位在“制度创新是推动社会发展的动力”。从本单元的教学来说，对隋唐制度作出如此解释基本符合事实，因果逻辑也基本清晰。但立足于大概念的教学，这样的解释显然还是不充分的，因为大概念教学是为了获得“可迁移的能力”。“制度创新是推动社会发展的动力”这一大概念或命题还不具备迁移的条件。由于我们获得这一结论是基于隋唐时期的制度创新，脱离隋唐的时空条件将这一命题推及到其他地方就不一定合适，历史上制度改革成为阻碍社会前进因素的例子也很多见。只有当学生理解“什么样的制度创新是推动社会发展的动力”时，这一大概念才有了可迁移的价值。对此我们可以把科举制置入宏观历史时空，在选官制度演进的连续过程中解释这一概念。首先，教师需要帮助学生发现制度的实践来源。举荐加考察是两汉选官的主要方式，由于举荐制度容易出现弄虚作假，到东汉中后期察举制又孕育出了一个新变化：在顺帝阳嘉年间三公府对郡国孝廉进行分科考试，儒生出身的考试经术，文吏出身的考试笺奏。[5]可见，科举制度不是隋唐凭空创新的，它是以前代选官制度实践经验为基础的。其次，教师还需引导学生理解隋唐制度高效的原因。通过对比东汉和隋唐的社会环境，不难发现东汉以来外戚与宦官交替专权让有些制度设计黯然失色；而隋唐时期，皇权的强化让不稳定因素逐渐消失，唐以后社会经济的发展、大一统的巩固加上制度调整激发了社会前进的动力。基于以上梳理，学生可以加深对“制度创新是推动社会发展的动力”这一主题或大概念的理解：基于实践经验总结并符合现实需要的制度创新是推动社会前进的动力，社会制度只有与社会诸因素形成合力才能推动社会的发展。

严谨的逻辑对于概念来说是非常重要的，归根到底这也是呈现什么样历史解释的问题。科学的历史解释是知识应用和迁移的重要条件，课堂教学中的历史解释始终须以学科的核心素养为基础。

三、品读概念细节，汲取历史智慧

以学科大概念为出发点的历史解释大多是一些宏观的历史认知，在现实生活中，“可迁移的能力”往往源于一些对细节的感悟。无论是生活还是工作，人所面对的是纷繁复杂的环境，宏观性认知对于解决现实生活的智慧是极其有限的。每一历史时期的人们也和我们一样，面对的是复杂的社会环境，前人解决实际问题的经验可以给后人很多有意义的启示。大概念跨越的历史时段长，呈现给学生的是一些历史名词，若历史教学只是停留在概念名词，历史学习的趣味性将大大减弱，缺失了历史细节可能会让学生错失汲取历史智慧的机会。

纲要式教科书突出了历史演进的关键节点与脉络，历史细节的呈现很有限。教科书通过阅读材料补充了一些历史细节，这些材料大都具有较高的教学价值，此外教师可以适当补充细节以使历史解释更为丰满。以选官制度为例，教科书对曹魏的九品中正制突出了“选官标准从初创时期的重视家世、道德和才能，演变为西晋时期主要看重家世”，这里“重家世”直接给人一种消极的印象。教科书又指出“科举制使出身社会中下层的读书人通过相对公平的考试参加政权”，如此叙述给人的感觉是科举制告别了“重家世”从而推动了社会前进，从中得出“制度创新是推动社会发展的动力”这一论断似乎也顺理成章。但这样的解释忽视了社会历史的渐进性，对学生“可迁移的能力”会带来硬伤。《中外历史纲要（上）》第7 课《历史纵横》对九品中正制补充了如下材料：

汉末社会动荡，“人口流移，考详无地”，察举制所依赖的乡里清议失去了社会基础。当时，选官多操纵在地方大族名士手中。……曹丕继任魏王后，采纳吏部尚书陈群的建议，颁行九品中正制。这种选官制度既继承了两汉乡里评议人物的传统，又将评议权收归中央，在一定时期内加强了中央集权。

对此，教师可引导学生思考：九品中正制设计初衷在于防止选官操纵在地方大族名士手中，为何最后该制度仍旧成为维护世家大族特权的工具？通过拓展阅读和探究，学生可以发现三国两晋南北朝时期世家大族的影响力：他们不仅仅在政治上影响力大，也几乎垄断了文化教育资源，九品中正制的演变有其社会背景。在此基础上，教师进一步引导学生探究：隋唐的科举制真的靠“公平”一劳永逸地消除了世家大族在政治上的影响力吗？唐代科举制是如何克服九品中正制度缺点的？教师可以补充细节：

（唐代）要“入流”九品官时存在着“恩荫”和“科举”两个主流途径。参加科举考试，大而言之有两条道路。一条是通过学校，……另一条路是通过县试、州试及第上来的途径。及第并不意味着马上就能担任官职，还有更严格的吏部考试在等着他们。吏部考试的内容主要有四个项目，即“身（体格外貌）”“言（谈吐）”“书（楷书书法）”“判（写判决书）”，这些都和贵族主义的时代风潮有关系。[6]

通过阅读，学生不难发现，唐代科举制在考虑公平的时候柔性地兼容了世族制传统，把庶人子弟和世家大族子弟都巧妙地纳入了分科考试制度的体系之中，避免了矛盾的对立，又有效地选拔了人才。历史发展是渐进的，毕竟历史是人类活动的积累过程。

历史细节能把历史演进的时空脉络无缝地衔接在一起。大概念教学不能仅仅是历史概念的堆积，课堂教学也要利用历史细节去丰富历史概念，只有宏观历史线索与微观细节相结合，才能真正涵养学生的历史解释素养。

【注释】

[1][3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017 年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第6、13 页。

[2]裴宜理、陈红民：《什么是最好的历史学》，浙江：浙江大学出版社，2015 年，第7 页。

[4][美]格兰特·维金斯、杰伊·麦克泰格著，闫寒冰等译：《追求理解的教学设计》，上海：华东师范大学出版社，2017 年，第77 页。

[5]阎步克：《察举制度的变迁》，《文史知识》1998 年第2 期，第25 页。

[6][日]气贺泽保规著，石晓军译：《绚烂的世界帝国：隋唐时代》，广西：广西师范大学出版社，2014 年，第172 页。