家校关系中信任危机的类型、成因及重建路径*——基于家校冲突投诉案例的研究

■ 席长华 蔡辰梅

家校关系是从近代农业社会向工业社会演进中形成的一种特殊的社会关系。[1]我国家校关系的发展演变可分为“疏离”“家长要求参与”“学校邀约参与”“边界不清”四个阶段。[2]当前，伴随社会对教育的关注度提升以及家长参与教育的意识增强，家校冲突现象也日益凸显，成为不可忽视的教育问题。然而，就目前的研究现状而言，研究者关注较多的是一般意义上的家校关系和家校合作，对于家校冲突及其背后的问题根源探索不够。如果不能直面冲突而探究其根源，真正意义上有效的家校合作就很难达成或者会受到影响和制约。因此，对家校冲突及其形成根源的揭示，在当下具有重要的理论和实践价值。通过前期的探索性研究发现，家校冲突背后的深层根源是家校信任危机。当信任被破坏时，取代信任的往往是过度警戒和过分诉讼。[3]因此，教育投诉成为家校信任危机所导致的家校冲突的典型表现形式。本研究以G校在2018—2020年三个年度中发生的18起家校冲突投诉案例为研究对象，以社会信任理论作为分析框架，探究家校冲突中信任危机的表现类型、形成原因，并在此基础上提出重建家校信任关系的实践策略。

一、家校冲突中信任危机的主要表现类型

信任和信任危机是事物的一体两面。彼得·什托姆普卡认为，信任就是相信他人未来的可能行动的赌博。[4]信任是具有风险性的主体对客体的一种期待，当这种期待未实现，甚至出现负面结果时，信任危机便会产生。本研究通过对收集到的家校冲突投诉案例进行分析发现，依据冲突发生的原因和内在机制的不同，家校冲突中的信任危机表现为道德性信任危机、情感性信任危机和程序性信任危机等三种类型。

（一）道德性信任危机

信任关涉道德，内含着对信任对象的道德期待。“信任常生于一个社群共有的一组道德价值系列之时，其表现形式是对惯例性的道德行为产生出惯例性的期望。”[5]然而，当信任的对象做出违背道德的行为，辜负了被给予的信任时，这种对道德期待的破坏就会导致源于道德缺失的信任危机，本研究将其称为道德性信任危机。在家校关系中，家长对学校的信任危机往往与学校和教师自身存在的道德瑕疵有关，如教育有失公正、对学生缺乏关怀、不当利益的求取等问题。

投诉案例（2018-3）①本研究对2018年1月至2020年12月发生的18起家校冲突案例按照发生时间顺序，以“年度+序号”的方式进行编码。发生的原因就是，一位初一家长认为“孩子在学校受到不公正对待并因此而受到伤害”。家长称学生在校受到两方面的不公正对待，一是“孩子在班主任种种暗示后，仍坚持不报他的辅导班，因此在期末评优中遭到了班主任老师的区别对待”；二是孩子有一次因不愿上学而离家出走，班主任不注意保护学生隐私而将此事告诉班级其他同学，致使孩子受到其他同学的嘲笑，甚至发展成校园欺凌事件，但班主任一直没有重视并公正处理此事，最终导致孩子产生严重厌学情绪而提出转学。家长投诉该班主任，是认为班主任对学生的不公正伤害了学生的精神和情感，并导致学生学业生活的挫折体验。家长没有选择与班主任进行正面沟通，而是选择了投诉，正是因为班主任在道德上令人质疑，使家长对其失去信任，信任危机成为这起家校投诉事件发生的直接导火索。而另一家长投诉案例（2019-4）所针对的则是学校在招生或者说“生源大战”中的“不当手段”，导致学生只能上本校高中而失去了选择其他高中的机会。这一案例所指向的是学校在利益和道德原则之间失去平衡，造成家长源于道德质疑的信任危机。

（二）情感性信任危机

信任在很多情况下是一种心理倾向和态度选择，是一种移情性的人际情感状态。郑也夫指出，信任是一种态度，相信某人的行为或周围的秩序符合自己的愿望。[6]信任给予人尊重、关心、信心等积极的情感，并可能唤醒相应的积极反馈。然而，当人的尊严感、信赖感受到伤害，就会收回原有信任而产生信任危机。学校和教师原本是享有学生和家长的尊重感和信任感的，但是如果未能善待这份尊重和信任，就会导致情感性的信任危机，学生和家长对学校和教师情感上的疏离甚至敌对，就成为家校冲突产生的情感性诱因。投诉案例（2019-3）就是源于教师对学生错误的处理未能顾及学生的尊严和感受，未能以平等尊重的方式征求家长的意见，最终引发家校冲突。事件的起因是年级级长在学校宣传栏贴了一份“关于某某同学的通报批评”，内容是“该同学在全班向老师起立问好时，因为处理座位上的书籍而没有及时站起来。该同学不尊重老师，不维护教室环境，因此，给予其公开通报批评处分”。事后家长给学校写了投诉信，对年级给予学生的公开处分表示强烈不满，认为“量纪过重，方式不当，对学生的这类错误应该采用谈话批评或者书面检讨等方式更为恰当，公开通报批评的方式使孩子的自尊心受到伤害，在目前学习任务繁重的情况下，加重了学生的心理负担和思想包袱”。在此事件中，家长之所以反应强烈，源于级长对学生所犯错误的处理未能尊重学生的自尊心和保护学生的尊严感，在学生出现问题之后未能以尊重的方式与家长进行沟通、征求家长的意见、赢得家长的理解和支持。公开性的通报批评伤害了学生，进而惹恼了家长。信任是交往双方对于两人都不会利用对方的易受攻击性的相互信心。[7]情感性伤害恰恰破坏了学生和家长对教师和学校的这份信心——相信学校和教师会关爱和善待学生。这种关涉情感性的积极期待一旦受伤，就会转变为信任危机。信任危机之下的伤心和愤怒容易导致家长和学生使用比较激烈的方式表达诉求，以冲突性的反抗来实现对自我情感和权益的维护。

（三）程序性信任危机

家校关系中的信任包括对个体和对机构的信任，程序性信任指向的是对学校组织机构的信任。这种信任往往具体化为对机构中制度实施或程序运行本身的合法正当性的确信。也就是说，程序性信任“是给予制度化的惯例或程序的信任，这基于如下信念：如果程序被遵守，它们将产生好的结果”[8]。程序性信任关涉的核心是教育生活中的程序正当或正义问题，当学校在事务处理中违背程序正义时，就会伤害到部分学生和家长的利益，此时就会引发家校冲突，同时也会进一步加重家长对学校治理程序的质疑而强化程序性信任危机。案例（2020-1）是一起因为“家委组织家长向学校捐赠口罩”而引发的投诉事件，四封投诉信均出现“未经同意，强制性扣班费购买口罩捐给学校”“强制让学生家长进行无偿捐赠”等表述，说明冲突发生的核心矛盾是家长对口罩捐赠实施的程序正当性产生了质疑。事后调查发现，此次“口罩捐赠”主要是由学校家委和年级家委发起的，直接拟定了倡议书发到家长群里进行接龙。正如家长在投诉信中所提到的：“即使不同意，也不敢在群里公开反对，担心被‘道德绑架’。”这是一种自上而下的“隐性强制”操作程序，而非自下而上的“自愿参与”程序设计，程序背后价值层面的不平等和未被尊重，引发家长的不满甚至怨愤，最终发展成冲突性的匿名投诉。在学校生活中，类似的班费收缴、家委选举等活动，经常采用“群接龙”的方式让普通家长表态，表面上的意见征求程序，实质上只是“走走形式”而已，并非实质性的意见收集过程。普通家长的真实意见在这种程序和方式之下无法充分表达，不被尊重和理解的负面情绪积累到一定程度就会爆发为家校冲突。而这种冲突背后所隐含的则是家长对学校事务治理和实施程序的平等性、民主性以及公正性的不信任。

二、家校冲突中信任危机产生的原因剖析

信任是针对风险问题的一种解决办法。[9]信任不是无条件产生和给予的，而是赢得的。也就是说，信任的形成是需要基础和条件的，一旦这些条件和基础被破坏，就会导致信任危机。结合家校冲突的典型案例，以信任建构的条件为分析基础，本研究提出了家校冲突中信任危机产生的主要原因。

（一）优质教育资源竞争导致的分配不公正

信任是一种道德资源，人际信任依赖于对信任对象的道德期待，具有内在的道德取向。因此，信任对象在道德维度上可信品质的确立是建构信任的基础和保障。对于学校而言，家长和学生极为关注的道德议题就是公正，能否秉持公平和正义建立学校制度、组织和实施各项活动、分配各种资源，就成为家校信任关系能否建立的关键影响因素。

通过对G校家校冲突投诉案例的分析发现，教师和学校在优质教育资源分配中的不公正或者家长对其公正性的质疑，是信任危机产生的根源。例如在案例（2020-1）中，家委发起的向学校捐赠口罩活动却被普通家长投诉，家长认为家委通过强制性扣班费来给学校捐赠口罩，是“用普通家长的钱去讨好学校，进而为自己的孩子在学校争取更多的照顾。学校和老师会买家委的账，普通家长的利益却受损”。在这一案例中，原本普通家长和家委同属于家长群体，应该是不存在冲突的，但是因为质疑学校会因为家委的“积极配合和支持”而在教育资源分配方面存在不公，普通家委就会选择投诉来“搅黄”家委与学校之间的“合作”。而在案例（2020-4）中，家长因为自己的孩子未能进入重点班而进行投诉，质疑学校在分班、师资配备等方面的公平性。这些案例均指向学校在资源分配中的公正性，缺失了公正，家长就会因为担心自身利益受损而投诉，从而导致家校冲突的产生。在博弈论看来，信任可解释为计算，即权衡信任失败可能带来的损失以及信任成功可能带来的收益。[10]学校优质教育资源分配的不公正直接触及家长利益，在利益权衡和计算之下，他们会放弃信任，运用投诉等冲突性方式来维护自我利益。换言之，公正缺失导致的信任危机，进一步加剧了家校冲突。

（二）家校关系不平等造成的尊重缺失

在家校关系中，学校和教师属于教育资源的占有和分配者，家长则处于需求方的位置，所以绝大多数情况下家长与学校的关系属于“附属型”的不平等状态。因为“你的孩子在我这里”，这种前置性的优越感会使学校和教师在处理与家长的关系时，将家长视为配合者而非合作者，他们衡量和判断一个家长“好不好”的标准就是“是否积极配合教师”。一旦家长与学校或者教师的观点、意见不同，或者在配合时不积极，就会被认为是“事儿多的家长”而受到一定程度的排斥。与之对应的是家长的心态，因为担心“不积极配合有可能被老师‘穿小鞋’”而选择各种无立场、无原则的“点赞”“配合”。在这种“心照不宣”的关系认同方式下形成的“配合关系”模式中，家长的不平等地位，一方面是由学校的期待模式造成的，另一方面也是家长在利益权衡后的自我选择。如此，在“应召式”的家长会、主要用于“接龙”和“点赞”的家长群中，家长更多扮演的是“被通知”和“顺从者”的角色，真正平等意义上的参与、协商、真实意见的表达都难以实质性地形成。平等是信任的基础、合作的起点。“如果合作的一方总是领导、支配另一方，这种合作在本质上是一种反合作、伪合作。”[11]在这种平等和尊重匮乏的关系状态中，家校关系不是“坦诚相见”，而是“人心隔肚皮”的有所保留，这样就会导致真诚和信任的缺乏，进而造成两种极端——“当着面的积极配合”和“背着面的矛盾反水”。一般情况下，家长会选择“积极配合”，在一些小小不如意的情境中，如班费收缴等物质利益方面则会选择“敢怒不敢言地委曲求全”，而一旦他们最核心的利益受损，如孩子没有被善待，则可能选择激烈的方式进行报复性投诉，日常关系中潜藏的“忍”会以积聚的方式演变为“恨”，并以冲突的外显形式爆发。因此，在将教育关系进行利益交换的庸俗化认知之下，家校双方所形成的不平等家校关系是家校信任危机产生的重要诱因。只有摆脱庸俗化的家校关系理解和定位，才能形成光明坦荡、平等尊重、真诚敞开、求同存异的关系，而这才是家校关系该有的样子。

（三）沟通渠道不畅通导致的信息不对称

家校关系中的信任是家校双方在互动中建构而成的，在这一过程中沟通的及时有效就成为重要的技术性、过程性影响因素。信任不只是价值确认和态度情感上的选择，还是一种具体运用和实施的技艺。技艺层面的有效运用可以积极地促成信任的建立，反之，则会造成不必要的误解而导致信任危机。家校之间尤其是亲师之间的沟通频率、沟通方式以及沟通效果，都会影响到信任关系的建立。因此，沟通作为技术性调节要素，往往形成两种不同性质的循环：一种是因为沟通有效而建立信任，越是基于信任的关系，越能够积极地进行沟通，从而形成基于有效沟通的信任关系的良性循环；反之，因为缺乏沟通或者沟通不畅而导致误解，进而产生信任危机，越是不信任，越回避积极沟通，进而造成一种信任关系的恶性循环。在案例（2019-3）中，家长经由市长热线投诉班主任强制学生“剃光头”的原因，就是没有与学校沟通核实，采取“相信孩子，不信任学校”的片面立场而导致的误解性投诉。事实上，班主任只是按照学校对学生的仪容仪表要求，对发型不符合规定的学生提出请理发师来学校给他们理发的强制性要求。这位男生因为与班主任有对抗情绪而夸大和歪曲事实，家长因质疑学校的立场而回避沟通，直接采取了投诉的方式。在此案例中，班主任在学生存在对抗情绪的情况下未能主动与家长取得联系，没有通过积极沟通赢得理解和支持，也是造成矛盾冲突的原因之一。而双方在沟通上的欠缺和不到位进一步导致误解和不信任，使家校关系随之恶化。可见，沟通虽然是技术层面的信任影响因素，但是沟通意愿不强、渠道不畅、方式偏差等问题，是家校关系中导致误解和信任危机最为常见的直接性影响因素。

三、基于学校立场的家校信任关系重建策略

在目前的家校冲突中经常出现家校双方相互推诿扯皮、指责抱怨的情况，这种缺乏指向自我反思性的责任推脱立场无益于问题的建设性解决，无益于教育性信任关系的稳定达成。学校作为社会组织机构的独特属性是什么？学校在家校关系中处于什么样的地位，应该扮演什么样的角色？对这些根本问题的反思，有助于学校找回自身在家校关系中的立场和责任，进而发挥具有主体性的积极作用。整体而言，学校在家校关系中所具有的公共责任性和专业权威性都决定了其应有更多的责任担当和作为，作为主体而主导和影响家校关系的走向和质量。因此，本研究选择学校立场作为家校冲突解决的突破点，以校本化的行动取向提出家校信任关系建立的路径和策略。

（一）学校系统自身信任品格的整体性重建

在家校关系中，就行政性质和专业权威而言，学校处于优势地位，对家校关系的性质和质量可以形成主导性的影响。因此，对于学校系统而言，包括学校组织机构的制度设计、程序运行的伦理正当性以及教师群体品格素养的整体性重建，重塑值得学生和家长信任的伦理品质是建立家校之间信任品质的关键性起点。“打铁还需自身硬。”正如G校校长在访谈中谈到的：“学校之所以有的时候怕家长，还是因为在很多地方做得有问题。”而学生和家长对学校价值层面的问题是非常关注和敏感的，当他们判断一个学校的时候，首先判断的是这个学校“风气正不正”，是“注重功利的形式主义多，还是朴实务实的风格”，这种价值判断直接影响到根源意义上的道德信任。在已有学者对信任关系的分类中，埃里·克尤斯拉纳将信任关系分为道德主义的信任和策略信任，[12]彼得·什托姆普卡将信任关系分为关系信任、人格特质信任和文化规则信任，[13]卡伦·S·库克又将信任关系分为互利信任、道德信任、性情信任[14]。不管何种分类，均包含道德这个主要因素。在家校关系中，学生和家长会将学校及其日常运行中秉持的价值取向和彰显的伦理特征视为学校的“人格特质”，进而形成道德期待和价值判断，而其中最为关键的影响家校信任的是“公正”和“关怀”这两个伦理特质。

当下学校教育的目标是为公众提供公平而有质量的教育。然而在现阶段优质教育资源相对短缺的背景下，在中国这样一个具有人情关系运作的社会文化传统的现实中，学校和教师实现教育公正面临着巨大挑战，需要足够的教育实践智慧和教育良心，方能在现实困境中逼近教育应有的公平和正义。学校需要更冷静地澄清教育目的，回到立德树人这一根本而朴实的起点，以道德的学校生活本身培养道德的人，以道德的学校制度和运行成就道德的学校系统，进而以学校无可指摘的道德建立起道德的家校关系。学校目的光明、正道直行，方能赢得学生和家长的敬重，在敬重之下信任自然顺理而成。在秉持正义的同时，还要建立人道主义的教育，尊重和关怀学生，关爱和体谅学生，以富有人情味的教育涵养学生的人性，给予学生成长和发展的空间。当学校以关怀和爱对待学生，而不是以功利主义和效率至上的冷漠对待学生，家长一定会因为孩子被善待而充满对学校的感恩和理解，信任和支持便会成为他们自发的选择和态度。学校在伦理品质上具有高格位，向内求取的自我要求和塑造能够在根源上改善家校关系的起点和性质，能够为家校信任关系的建立奠定坚实的基础。

（二）家校平等合作关系的校本化建构

家校之间冲突问题的频繁发生导致一种弥散的悲观防御的家校关系心理，而信任是一种对人性和人与人之间关系的乐观，重建家校信任关系具有重要意义。对于家校关系而言，总是具体在一所特定学校中，不同学校的家校关系存在明显差异。因此，以学校为行动单位的家校信任关系的重建是一个可行的路径。为此，本研究提出家校平等合作关系的校本化建构路径。

信任重建的基础是承认、尊重、自主性、民主和平等。[15]家校关系何以平等、何以走向合作，就成为家校信任关系校本化建构的突破点。僵化的行政思维和庸俗的价值取向，是导致家校不平等进而难以合作的主要障碍。学校所秉持的单向性行政命令的习惯化思维和运作模式复制在家校关系中，就形成了自上而下的传达式关系，而非协商式的关系类型；而家长秉持个人化、关系化的资源竞争和利益求取的价值立场，自然会矮化自我以求利益回报。这两种因素交织在一起，就构造和形成了畸形的附属型家校关系，表面的信任和配合很难成为真正的合作，也就很难推动好的教育生态的形成。因此，儿童立场的确立、教育为本的价值取向以及教育共识的持续建构，就成为促成平等合作的家校关系的着力点。应回到教育的本原和起点，排除学校的“政绩需求”和家长的“社会脸面”，真正为了把学生培养成健全的人而一起努力，回到教育本身，回到共同的、真正的合作起点，冲破庸俗的利益交换和“伪合作”，在真诚敞开和坦荡无私中达成为了“成人”的共同努力。为此，需要以学校为起点，改善学校的教育价值立场和家校关系认知模式，建立基于民主精神和中立立场而形成的能够代表不同层次家长利益和声音的家委会，为家长提供家长学校和家校共育沙龙等多种方式的合作交流途径，扎扎实实以学校自身的认知改变和行动努力为起点，重建家校信任关系。

（三）开放畅通的家校沟通模式的立体化创设

在潜在对立阶段，冲突来源于三个要素：沟通、结构和个人变项。[16]其中，沟通是产生信任的首要因素。就家校冲突案例所暴露的问题来看，沟通的层级化和单一线性往往导致信息不对称或者失真，进而造成误解和不信任。家校关系并非笼统简单的家长和学校的关系，而是一个包含了家长和教师、家长和学校、学生和教师、学生和学校、普通家长和家委以及家委和学校等关系的多层级、立体化的关系网络，其中任一层级的沟通出现问题，都会影响到其他层面，进而演变为家校冲突。在很多家校冲突案例中，往往是师生矛盾因沟通失效而转化成家校矛盾，或者本来是普通家长和家委之间的矛盾，因处理不当而演变为家校矛盾。也就是说，家校关系并非某种单一关系，而是多种关系的复杂整体，需要整体性审视和反思问题的根源，进而才能找到基于沟通模式的改善而重建信任的有效路径。为此，需要从多个层面和层级，多向度提升沟通的有效性和开放性，进而整体推进信任关系的建立。从过于倚重线上沟通转变为线上和线下沟通并重，强化家访等面对面沟通方式的运用；从过于重视自上而下的信息传达转变为设置各种途径的自下而上的意见反馈，如校长面向家长和学生的信箱、电话、开放接待日等方式；从过于重视学校和教师与家委的官方沟通转变为加强学校和教师与普通家长的民间沟通，使普通家长的声音和意见也得到表达和倾听，如通过设置家长沙龙、家长学校、不定期轮换家委成员等方式，增加普通家长进入学校和参与家校关系建设的机会。此外，特别值得注意的是家校关系中学生的中介性作用。家校关系是以学生为纽带而形成的，在目前的家校关系中却常常出现学生的缺席或者学生中介作用的偏差性发挥。学校和学生之间、师生之间沟通的畅通有效，往往会直接影响到家校关系。师生关系好、校生关系好，家校关系也就较少出问题。越沟通、越熟悉、越理解，就会越信任。因此，开放、高效的立体化沟通模式的构建，能够为家校信任关系的建立提供具体实际的支持系统。

法国学者阿兰·佩雷菲特提出了“信任社会”和“疑忌社会”的概念，并分析了两种社会特征对发展的内在性影响。其中，信任社会是一种开放扩张的“共赢社会”，是一种团结互助、共同计划、开放、交换和交流的社会。[17]这样的信任品性能够作为内在的精神动力持续推进社会的发展。对于教育的发展而言，同样需要这样的信任品性，需要包括学校管理者、教师、家长以及学生在内的所有相关主体自信并且互信，同时自觉努力以让自己值得信任。通过这种信任重建的内在用力，推动教育这一精神性活动的持续进步和发展，而内含信任品格的教育也必然会惠及每一个身在其中的主体，使之体验教育作为人与人之间精神交流和对话的方式所具有的魅力和独有价值。