体育与健康课程目标与学科核心素养发展关系分析

何宜赞 （江苏省南京市竹山中学）

当前，学生体育学科核心素养已经成为学科课程发展的目标，转化课程观念，实现体育学科课程实践的素养化转型自然也就成为每一位教学工作者的重要任务,这就意味着广大一线体育教学工作者将再一次接受，如“素养指向的课程理论的重新认知”“课程目标价值的重新判断”以及基于以上内容的“课程实践思维的重新构建”等体育课程文化冲击所带来的诸多挑战。相对于原有课程目标而言，现有课程目标的内容有哪些深刻的变化？学科核心素养作为现有课程目标的内容之一，其本质意义与课程总目标之间存在何种关系？这些问题如果不能正确地理解，势必会造成基于核心素养理念落地生根的体育课程教学实践目标不明确、过程不严谨和结果不真实的局面。所以，深刻理解与把握体育课程目标与体育学科核心素养之间的关系是实现素养化体育课程实践转型的关键。

一、体育与健康课程目标的变化

体育与健康课程目标体现课程自身所要实现的意图和具体目标，它体现体育学科的逻辑体系以及“教”与“学”的逻辑关系，通过特定的体育课程内容实现教育的目的，因而，体育课程目标的达成意味着课程教育价值的实现。相较于以前的体育与健康课程标准，《义务教育体育与健康课程标准（2022 版）》（以下简称《2022 体育课标》）对于课程目标的设置有了较大的变化，主要体现为：一是将学科核心素养的发展纳入学科目标之中，这就意味着学科核心素养的发展成为课程实践目标制定的引领；二是取消了原有课程中“运动参与”“运动技能”“身体健康”“心理健康和社会适应”四个具体目标，取而代之的是具有学科核心素养的“正确的学科价值观”“关键能力”和“必备品格”，并且具体体现在水平目标之中；三是“三维目标”的理念转化，将“知识与技能”“过程与方法”“态度、情感与价值观”进行凝练，强调广义知识范畴下知识资源的迁移与运用解决情境问题的能力，势必发生学科知识与技能的学习观的转变及学科活动化、知识情境化的实践观的转变；四是突出知识与技能运用能力的学生发展观，提倡掌握运动技能，利用体能提高运动能力，并学会运用健康的体育运动方法参与体育活动，形成良好的运动品质。

可见，《2022 体育课标》目标继续体现体育知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，相对于课程改革之前，以“运动技术与运动技能”学习与掌握促进体能达标为特征的“素质教育”而言，《2022 体育课标》目标则指向“人的全面发展”，即人不仅需要运动知识与能力的发展，也需要情感的需要和习惯的养成，还需要学科价值观和道德教化和品质的形成，其特征在于包括体育知识在内的认知以及情感意志等非认知社会心理资源的共同生成。

二、体育学科核心素养内涵的认知

核心素养具有跨学科特征和学科性特征，所谓跨学科素养，又称之为一般领域素养，它是指“不依赖于特定领域的知识或技能，具有跨越不同文化或背景的一般性，可以应用到一系列不同的任务、情境、目的和领域中”。 我国学科教育领域提出的核心素养概念“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”，就属于跨学科素养，它是通过学校“学科群”的“边界软化”和“勾连”整合形成。核心素养的学科性特征反映的是学科素养，又称之为领域具体素养，它是“建立在特定领域（或学科）特有知识和技能的基础之上，是个体应对或解决特定问题或任务中表现出来的领域专长”。体育学科核心素养体现的是核心素养的学科性特征，其本质是建立在体育学科特定的运动知识与技能基础上，通过解决体育学科特定领域的问题或任务而获得的体育能力及品质。也就是说，体育学科核心素养的培育需要核心素养的指导，体育学科核心素养是核心素养在体育学科中的具体化。

体现体育学科核心素养的品质和关键能力又表现在哪些方面？是运动技能，还是体育知识？或是运动习惯？《2022 体育课标》指出：“体育与健康课程要培养的核心素养，主要是指学生通过体育与健康课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，包括运动能力、健康行为和体育道德等方面。” 然而，按照OECD 关于核心素养的界定，“核心素养不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力”。显然，体育学科核心素养并非局限于运动知识与技能，也并不仅仅局限于体育活动情意、态度与习惯，而是将其作为素养的结构性要素，通过一定的机制转化生成综合的品质与能力，正如我国学者钟启泉先生所言：“‘核心素养’的核心既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。” 可见，体育学科核心素养所表现出的能力“在于个体所学的知识、技能，在广泛、复杂的情境中有效地激活、迁移，即走向现实生活复杂的情境，运用知识解决问题”。即体育学科核心素养作为体育与健康学科知识的运用能力，学科核心素养的发展也就意味着学生体育学习中对学科知识运用能力的一种期许结果，而非原有课程四个具体目标所蕴含的知识本身的获得，这是《2022 体育课标》课程理念最显著的变化。只有深刻理解这一变化，才能以正确的课程观指导课程实践，实现学生学科核心素养的发展，进而达成立德树人的根本任务。

三、体育学科核心素养与课程目标关系的澄清

从体育学科核心素养的内涵和体育与健康课程目标内容看，两者均指向于学生的全面发展，但体育与健康课程目标强调运动知识的学习、体能发展和技能的运用，属于知识与情意内容获得的结果性目标，侧重于体育知识与技能的学习与掌握，同时情感、态度与价值观也得到生成。而体育学科核心素养则属于体育情境知识运用能力的成就性目标，注重体育知识与技能的运用解决情境问题而形成的能力与品质。依据体育学科核心素养的理解，运动知识与技能的学习与掌握，情意表现的形成并不意味着学科核心素养的形成，或者说，体育学科核心素养并不是学科知识与能力的结果积累。那么，既然体育学科知识与能力以及情意表现不等于学科核心素养，是否就意味着学科核心素养与课程目标内容之间就是二元对立的？如发展体育学科核心素养是否就可以忽视三维目标？或者运动知识学习与掌握目标，或者情意获得目标？事实并非如此，体育学科核心素养恰恰是建立在体育与健康课程目标基础上得以发展的，可以说，他是对包括三维目标的一种超越或延伸，是对体育与健康课程理念所主张的“人的全面发展”的进一步解释和澄清，这种内在关系是建立在体育与健康课程目标的重新定位之中。

（一）体育学科核心素养发展体现体育学科三维目标的凝练与超越

体育与健康课程的“三维目标”即“知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观”，它是体育与健康课程实践的依据，但体育与健康课程的“三维目标”强调的是学生通过体育课程学习能“知晓什么”，对于学生需要获得的发展性结果“是什么”或者“能做什么”，缺乏具体的表述和界定。正是基于三维目标的缺失，体育学科核心素养的提出促进了三维目标的进一步提炼和整合，从而三维目标的内容变得更加具体和统整，即从“人”的发展视角将知识与技能、过程与方法凝练为关键能力，将情感、态度与价值观凝练为关键品格，即体育学科核心素养从“核心能力”和“关键品格”的角度指出学生体育学习中取得哪些关键的成就问题。这样“三维目标”的三个维度不再是彼此独立的，而是整合与统一的整体，正是如此，体育学科核心素养成为三维目标的一种内在超越，实现体育教学从三维目标的内容标准走向了学科素养的成就标准。

（二）对于三维目标而言，体育学科核心素养更具教育的内在性与终极性意义

但既便如此，原有体育学科课程标准对于三维目标的运用，虽然从总体上似乎与核心素养目标有极其相似的内容，但对于整个体育课程发展来说，并没有突出学科核心素养的“纲”性，也没有将学科核心素养具体落实在课程标准的各个方面。特别是对于不同学段水平表现标准尤为缺失，三维目标教育的内在性、人本性和终极性的关注没有得到应有重视。相比较三维目标，学科核心素养的提出，体育学科教育的内在性和终极性意义得到强化，从而体育学科不仅是运动教育或者是身体教育，而且是“人的教育”“人的秉性教育”，它使人成其为人，决定了人的发展方向。也正因为如此，体育学科核心素养视域下的体育课程发展成为本次课程改革继续深化的最大亮点，学科核心素养成为课程标准的“魂”，引领体育学科知识的学习与运用。从此，课程实践有了“人”的元素，体育教学与学生发展融为一体，体育课程标准真正走上“人本主义”发展之路。

（三）知识的情境运用成为体育学科核心素养目标形成的本质路径

《2022 体育课标》虽然没有提及“运动参与”“运动技能”“身体健康”“心理健康和社会适应”四个具体领域目标，但它们所蕴含的学科知识依然是体育与健康课程实践发展学科核心素养目标的知识体系。依据体育学科核心素养内涵的理解，任何一个领域目标的达成都不能说是体育学科核心素养的形成，那么体育与健康课程的具体目标与体育学科核心素养又存在什么样的内在联系呢？从“素养是特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力”的概念界定看，体育与健康课程的具体目标内容既包括体育知识与技能等认知资源，又包括情感、意志等非认知心理社会资源。因此，体育与健康课程具体目标内容符合体育学科核心素养的要素构成，这就意味着，体育学科核心素养的培育是基于体育与健康课程具体目标内容为要素的整合与转化关系，其过程包括情境问题的设置、经验和能力的调动、目标知识的激活与重组、知识与能力的迁移与运用。此时的体育知识与技能不仅是学习与掌握的对象，更是扮演着“工具性”的角色被激活与调动，这样学生便在体育知识的运用中获得解决情境问题的能力，即形成素养。

（四）知识运用与素养的目标转化需要高阶认知能力的参与

需要说明的是，体育学科核心素养培育中知识的运用并非简单意义上的行为过程，还必须有高阶认知能力的参与才能得以实现。按照布卢姆( B.S.Bloom)的目标分类学观点，如果知识的学习仅保持在“记忆、理解与应用”三个层面，此时的知识学习还属于低阶认知能力状态，学生缺乏思维与经验调动，知识难以被激活。所以说，要想获得体育知识资源的运用，解决复杂情境的能力与品质，还需要包括创造能力、批判性思维、协作意识、探究能力等高阶认知能力的参与，否则素养的形成就缺乏心智发展的机制。由此可见，体育课程目标知识和体育学科核心素养之间的关系蕴含着认知能力的超越与提升的问题。

以“篮球行进间运球”学习为例，从以往课程目标视角来看，只要学生在了解篮球行进间运球的动作要点和掌握动作要领的基础上,通过操作练习逐步掌握行进间运球的技术与技能，同时促进身心健康发展，目标就算达成。然而，这并不形成素养。从体育学科核心素养发展视角看，则应从篮球行进间运球的情境问题出发，如提出如何连续、快速、有节奏地运用单手或双手完成一定线路的运球任务，引导学生启动已有的经验去评估面临的学习任务。结合交流、反思不断实践探索，重组经验与知识，并进一步运用到问题解决之中，这个过程是通过已有经验的调动，批判性思维、交流与合作、探究实践与判断等高阶能力的参与重新激活运球知识，被激活的运球知识进一步运用与创造性地解决所提出的情境任务，这便是体育知识的激活、迁移、运用与创造的过程，即形成体育学科核心素养。