师范生课程设计能力培养探析

李文艺 吴义昌 （江苏师范大学教育科学学院）

课程设计能力是指在一定课程理念指导下聚焦于对学科、学生、社会三方面的研究设计出合理的课程目标，根据课程目标选择一定逻辑序列组织编排的知识体系和经验体系的课程内容，通过分析课程各要素之间的结构性经验，对学习活动做出动态性的规划和安排的能力。这里面体现出教师对课程目标的设计、课程内容的设计、课程实施的设计以及课程评价的设计能力，是教师课程能力的综合体现。在大力倡导教师不仅是课程实施者，而且是课程开发者的课程改革背景下，深入探究师范生课程设计能力培养的意义与策略，有助于职前教师教育机构扎实有效地培养师范生的课程设计能力。

一、师范生课程设计能力培养的意义

（一）有助于师范生养成设计思维

设计，本意为“设想”与“计划”，是一种劳动创造过程。在中文中有“设”“筹”“营”之意。《新唐书·李勣传》：“其用兵多筹，料敌应变，皆契事机。”可见设计思维对于设计创造过程具有引领和直接影响劳动成果的作用。设计思维不同于抽象艺术，抽象艺术表现为多以个人主观思想来表达作品，是属于无意识创作。[1]而设计思维是追随艺术的创作思想循序渐进地通过观察将想法和解决方案建立某种联系，通过各种形式将自身思维表达出来的思维方式。这种思维方式“通常被作为一套系统化解决问题和优化创新过程的方法进行应用，如Carroll 等对设计思维课程与学生创造力发展的关系进行了研究，发现有效的设计思维课程模式可以显著提升学习者解决复杂问题和提出创造性观点的能力”。[2]师范生进行课程设计能力培养的主要目的是为了培养教学创造力，懂得怎样通过排列组合课堂上的各个教学要素和所教的内容来设计高效有力的教学活动，从而解决教学问题，实现学习者面向未来的终身学习力的发展。作为一名准教师，师范生在原有的教师教育通识课程以及教学实习课程的基础上，叙事性地思考自身的经验、参与者的表现以及所参与的各项因素，经历定义、共情、反思、总结、再实践，重构自己的逻辑系统，从知识转化成设计，建构新的教学流程。师范生的设计思维正是在课程创新性实践以及学科项目知识学习、教学的活动中得到锻炼和开发的。

（二）有助于师范生发展“同情境的对话”的能力

佐藤学认为，所谓“课程编制”无非指的是“学习经验的设计”。而对于“设计”来说重要的是“同情境的对话”。[3]教师在课堂教学过程中应该通过活动情境中的互动，基于学生的经验主动建构，积极探索有效的设计途径，从以“教”设计的理念为主走向为“学”设计为主来组织教学。舍恩也在建筑学科课堂讨论中分析了“设计”的学习过程，在儿童的积木游戏中发现了“设计”的原型；确认了“同情境的对话”是“设计”的决定性的活动。[3]可以说，“同情境的对话”是“善于思考的教师”来开展课程设计的决定性活动。师范生在运用“同情境的对话”过程中，通过捕捉关键性的信息，以原有的经验为基础，同教材对话、同学生与同学对话、同自身对话，积极与他们进行实时互动并建构一定的关系，根据这些“对话”持续不断地向课堂中的探究问题发起挑战，生成新的知识，合作性地“设计”出多元化的课程。在这里“对话”是关键因素，师范生需要考虑与学科、教学内容、教材、学生学习情况、心理状况、经验以及环境等构成要素的“对话”，以便更好地做好课程从“开发”到“设计”的过渡。因此，培养师范生的课程设计能力是在师范生“同情境的对话”能力的学习实践中同一生成和发展的，贯彻了素质教育所提倡的“以学生为本”的观念，有效促进学生从拥有知识到具备素养的转变。

（三）有助于师范生增长“实践性知识”

佐藤学认为，教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”（reflective practitioner）,其专业成长的性质是在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性认识”（practical epistemology）的发展。[3]基于这种认识的教师教育课程的设计就是探讨教师固有的一种思维方式——以实践性研究为核心组织的，通过诸多科学理论知识的整合解决具体的问题的实践性知识。师范生在这里的专业形象是“反思性实践家”，专业能力是以实践性知识为基础展开的对于问题情境的“反思”。在课程设计过程中借助“反思”和“审察”这两种实践性思考的能力来应对不断变化的课程状况，对问题情境施行主体式的感性化的深究，通过对问题表象与解决中的背景化的思考，反思与审查实践经验，并且基于实践的背景重新解读关于所用这些理论的概念和形成原理的活动，进行多元观点的调整和建构，从而形成关于自己课程实践领域内的有效发挥作用的实践性知识。实践性知识理论认为教师所拥有的实践性知识具有支配着教师教学行为具体选择与判断。[4]但是只有显性的实践性知识内化成隐性的实践性知识，即内化为缄默知识后，才能真正发挥实践行为的作用。师范生通过课程设计活动生成和增长自己的实践性知识，纳入自身的知识库，从而丰富和完善个人专业知识系统，有效推进师范院校的养成教育与在职教育的有效衔接。

（四）有助于师范生成为研究型教师

新加坡教育部指出：“学生学习效率的最重要因素是教师教育的质量。”[5]教师的发展促进学校和学生的发展，教师的专业化彰显教育的专业化，研究型教师愈来愈多地成为教育界对中小学教师角色的期待。师范生作为职前教育培养的主体，对于研究型教师的养成具有主导作用。在进行课程设计的过程中把自己的角色定位在引导者和学习者，基于学生的经验主动建构新的学习活动，创造条件来引导学生探究所学的知识，在这过程中通过整合自己所学的学科知识、理论知识以及实践性的知识，使其形成合力，创造出适应课程情境的实际解决问题的方法，开发不同的课程体系，使学生变得更加自由。在价值论上，师范生进行课程设计不是简单地重构课程而是在设计过程中体会研究的思考、创造、幸福和解放。因而，展现课程设计是次要的，在展现课程设计的过程中体会研究的快乐和意义至关重要。基于此，课程设计彰显着师范生在课程改革中的科研能力，并在问题解决、困难克服的过程中养成研究精神。雅斯贝尔斯说：“从事研究和学习专业知识不但具有增长智能的作用，而且可以激发对整体的意识以及发展科学研究的态度。”[5]因此，课程设计为研究型教师专业素养的养成奠定一定的基础，有助于研究型教师的可持续发展，对于促进教师专业化、教师专业发展以及学生全面发展和民主社会的形成具有重要意义。

二、师范生课程设计能力培养的策略

（一）将课程设计能力作为师范生培养的重要目标

师范教育的培养目标是对师范生提出特定的质量规格的要求，反映出了师范教育的根本性问题。但是现如今大多数师范院校培养人才重点关注师范生是否达到“确定性目标”，而忽略了个人未来职业的“动态性目标”发展需求，其中，专业能力的发展是“动态性目标”的一个重要体现方面，因此要培养师范生专业发展的能力。我们认为，促进师范生养成教育和在职教育专业能力有效开展的方式就是“研究”。教师进行研究的主要研究类型包括以下三种：反思性实践、行动研究以及科学研究。课程设计下的多元课程体系就是适合教师开展的一种重要的行动研究类型。严格地说，教师开展课程设计是为了更好地改进教学，通过理论研究和实际工作的结合，反思实践，创立出新的知识、建构出新的课程实践模式，促进学生的体验和经验的获得，这具有明显的实践倾向。因此要把课程设计能力作为师范生培养的重要目标。为了培养师范生的课程设计能力，师范院校在面对具体的培养对象时，应在对师范生的教育中明确行动研究的意蕴，发挥行动者的能动作用，依靠集中的力量，催发其内在动力来解决重要的课程实践问题；在定位培养规格时，师范院校应该遵循“教师专业标准”要求的“开展行动研究”“树立行动研究者形象”的目标定位，明确提出把培养师范生的课程设计能力作为重要的教师专业能力培养的具体的培养目标。

（二）完善培养课程设计型教师的课程结构

课程结构是为了实现培养目标而设计的课程体系的构成要素及其各要素之间的比例关系和搭配，展现出一定的课程设置的价值取向。为了培养师范生的课程设计能力，师范教育机构以及院校要在课程计划中设置相关的课程门类、重视不同课程之间开设的顺序以及相关的联系，做好必修课和选修课之间的搭配，力争建立一个合理性论证的、综合型的课程形式，以期有效地达到培养目标的要求。首先，要明确把课程设计相关的教育内容纳入教育类基础课程之中，并提高在这门类课程中的占比，夯实师范生课程设计教育专业知识的基础，增加课程设计研究方法的积累，突出与非师范生在以后教学工作中的专业性。其次，强调理论与实践相结合，即重视应用于实际教学的课程设计研究的教育类实践课程。苏霍姆林斯基强调，“理论不仅是照耀真理的光芒，而且是不断改进实际工作的手段”，[6]要改变传统唯“科技理性主义”的观念。此观念认为，师范生在掌握了所教学科的专业知识和怎样开展教学的教育理论知识的教育技术之后就能够有效顺利地开展教育工作。当今很多实证研究都证明了实践课程对师范生课程设计能力的发展有很重要的现实意义，师范生作为准教师，就必须置身于真实的教学环境中，明确教师是课程开发设计主体的价值取向，借助所学的理论知识在实践中达到“做中思”“思中学”“学在思”“思指做”，建构出不同的课程设计模式，创造多样的课程体系。最后，规范与增设课程设计能力培养相关的选修课程，师范生根据自己的兴趣来选择更适合自己发展的课程，才能有效培养师范生的创造素质，达到师范教育人才培养的目标。

（三）采用实践研究性教学方式

师范生课程设计能力的发展不是一蹴而就的，需要在较长时间的实践教学中加以培养和锻炼。因此，实践研究性教学就成为师范教育培养课程设计能力的研究型教师的核心环节。本文认为，师范院校执教教师应将课程设计的具体操作步骤和方法融于实践研究性教学方式中，一方面在教育理论课程的教学中，教师应采用实践研究性的教学方式，秉承着“教学做合一”的理念，设计制订合理的课程目标，选择和组织合适的教学内容和情节，依据师范生特定的知识经验来预设课程设计活动方式，采用问答法和讨论法，通过理性的分析，调动师范生的积极主动性，发展师范生的独立思维，采用恰当的情境和案例来引导师范生进行自主实践设计，这对师范生课程设计研究素质的提升具有重要的现实意义。另一方面在教育实践课程的教学中，不要片面强调拓展师范生感知的间接经验，而应该让师范生置身于真实的课程设计教学环境中，通过教育实习让师范生亲身参与，体验设计，深入了解教学过程，在实践课程中研究获得直接经验，从而为自己课程设计能力的拓展积累大量的素材。不管是在教育理论课程还是在实践课程教学中，教师都要引导师范生仔细观察，深入探究，对自己和他人的课程设计行动和结果建立起链接，生生互评、师生点评、勤于反思课程设计过程中出现的一些问题，让师范生在做课程设计的研究的实践过程中培养和提高其课程设计的能力。

（四）将撰写课程设计方案作为重要的教学评价方法

从某种程度上说，评价对于行为的影响具有制度性的导向作用。教学评价是指对教学过程及其结果进行的测量环节，而教学评价又具有诊断功能、改进功能、鉴定功能、激励和导向功能。[7]因此，将撰写课程设计方案作为教学评价的重要部分，对于检验提高师范生的课程设计的效果以及师范院校教师对师范生课程设计能力的培养具有重要的现实意义。我们认为，通过师范生撰写课程设计方案实施研究性教学评价具体操作主要包含以下两个方面：一是在教育理论课程告一段落时，采用试卷考核的形式让师范生撰写课程设计方案来进行对师范生研究素质的考核。目的是通过引导师范生基于所学的这些知识来拓展思维，使其更有科学性、合理性和创造性。二是在教育实践课程中撰写课程设计方案。师范生的教育实践课程主要包括教育见习、实习，在这个过程中，师范生亲身经历大量的教育场景，通过行动研究积累大量的实践素材，使其更有逻辑性、规范性和建构性。教师在对师范生撰写的课程设计方案进行评价时应重视对师范生内在学习效果的评价、过程性评价和表现性评价功能发挥的作用，及时反馈给师范生课程设计方案的批改意见，尽量避免只关注外在结果的评价方式，评价的重点在于使师范生具备该课程知识运用的能力。这样才能有针对性地增强师范生的个人课程设计的效能感。美国当代课程论专家斯塔弗尔比姆认为，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了让改进”。[8]个人课程设计效能感高的师范生能够在课程工作展开时积极投入、充满信心、不断成长和提高，取得更好的设计效果。