“巨机器”批判视域下大学生信息工具依赖综合征研究*

戴理达 （徐州工程学院金融学院）

一、问题的提出

教育信息化是一场技术打底、素养引领、以人的全面发展为主旨的时代变革。2018 年教育部颁布的《教育信息化2.0 行动计划》，倡导将教育信息化作为教育系统性变革的内生变量，引领教育现代化发展。现实生活中，有部分大学生对信息工具过度依赖，导致其学术功能隐抑、实践主体性丧失，这成为当前教育界一个亟待解决的现实问题。党的二十大报告提出，“深入实施科教兴国战略、人才强国战略，为人才成长提供系统培养体系”，这也就意味着随着技术变革与社会变迁，高等教育应将人才培养置于更为宽广的系统环境之中，并且在教学实践中，将技术因素定位于实现创新型国家战略的引擎方面，而非学生心智与行动的“桎梏”。

近年来，“数智技术”与信息工具的融合显著地拓展了学习场域，提升了学习的便捷性与效率性。但是大学生对信息工具的过度依赖，将导致“数字权利主义”的蔓延，信息依赖综合征深度干扰着个体的成长路径。长此以往，那些只能通过工具逻辑和数据思维去思考的学生可能降格为“数据（工具）原住民”。[1]由于较低的获取成本与运用风险，导致那些“碎片化”信息在不知不觉中褪去了人的主体性与有机性。[2]当个体生命持续被动地接受算法的“反向驯化”时，学生作为生命个体应然的认知规律与学习节奏被屏蔽掉了，进而丧失对鲜活有机世界的深度感知与积极响应，这与教育信息化、智能化的社会意蕴相悖。教育承载的是人类的文明与理性，而非单纯满足社会“器物”之需；教育旨在响应有机世界人类心智的多元诉求，而非“构造”整齐划一的、机械式的生存秩序与行动规制——“巨机器”。[3]诚然，一味地封闭或对抗信息技术无异于消极逃避，而通过“技术悦纳”与“技术降噪”进行双向调节，是疏解这一困境的理性选择。本研究秉承大学教育的“行为指向观”和“社会实践观”，借鉴芒福德的“巨机器”批判思想，紧扣学生作为生命个体在终身学习、职业成长中应然与必然的规律，探索“以生命尺度为边界”的信息工具运用方式，以期通过技术驯化素养培育实践，解蔽技术与工具对“人”的圈囿，重申信息工具的育人旨趣。[4]

二、相关文献回顾

目前，关于信息技术变革与工具运用的研究主要集中在以下几个领域：（1）宏观层面数智技术与信息工具的交融对高等教育全局的影响。信息工具的智能程度将保持持续性增长，高等教育应树立终身教育的观念，在专业调整、院系结构、办学理念等方面及时变革，应对人工智能浪潮的巨大影响（刘爱生，2019）；[5]（2）微观层面“数智技术”与信息工具的交融对高等教育局部的影响及其整合机制。高校教师应充分利用立体教材、数据分析、移动课堂等新型教学形式，重塑教学过程（施俊龙，2019）；[6]丁玉祥（2020）结合智能时代在线教学质量评估标准的特点，从在线教学质量评价标准研制的现状入手，以“信息协会版”为例，探寻了在线教学质量评价标准研制的背景、过程，并解析了标准的内容构架。[7]（3）技术训化素养视域下的数字规训与消解策略。张家军（2021）从身体、时间、空间、权力的四个维度探讨了信息工具对教育的规训景观，并提出未来的教育应打破数字权力，重构新型学习空间，唤醒学生身体智慧，促进其身心健康发展，超越虚拟依赖；[8]Sherry T（2017）指出，当前工具载体化的数字权利几乎可以丈量一切，遮蔽了教育领域人文伦理关怀，因而应统合内外感官，回归到“身心合一”的全人培养模式；[9]Gardner H（2013）指出，信息工具与应用程序支撑的电子幻象文化塑造了一代“数字原居民”，因此应在合理必要界限内使用工具，在“非虚假性”需求下规避因工具“恶意”使用而为教育场域带来的隐性规训。[10]

总之，从研究思路来看，既有的研究多侧重单线模式，即技术及工具对高等教育的影响，而对双向作用机理探索不够深入；从研究方法而言，规范研究占据主流，基于大样本数据的量化研究涉及较少；从研究内容而言，多是信息工具反驯化效应的规约，鲜有将其与受教育者“岗位人”与“社会人”双重角色相贯通；对“技术悦纳”与“技术降噪”双向调节的作用机理探究不够深入。

三、“巨机器”批判视域下信息技术与工具的育人旨趣

美国技术思想家芒福德（L·Mumford，1934）认为，现代技术的一个突出问题即“对有机世界的系统性背离”，整齐划一、高度组织的“巨机器”泯灭了实践主体的有机特征。这里的“巨机器”并非是对技术及技术体（工具）规模上的界定，而是旨在刻画以“控制”或“权力”为特质的一元化技术秩序。这种秩序建立在整齐划一的效率追逐基础上，背离了人作为实践主体的有机性与能动性。因此，芒福德指出，技术开发与工具运用应遵循心灵优先和环境均衡之原则，重申人的实践主体性与人类需求的合理规定性，将人从冰冷的技术中解放出来，回归到鲜活的生活世界中来。教育实践若把技术与工具视为人的基本规定，那么依然没有跳出“大机器”时代的思维禁锢。人的发展与幸福是教育信息技术（工具）的价值尺度，信息技术及其工具在教育领域的应用，应通过广域开发教育资源、丰富教育呈现样态、提升教育质量，来培养信息社会所需的创新型人才，使其能自觉屏蔽“社会分工性隔膜”和“自我封闭式”的职业意象，在积极融入生态化的群体交往中实现自身价值。在教学实践中，应坚守立德树人目标，厚植“以生命尺度为边界”的工具运用观，尊重生命个体的合理诉求，使学生获得更为深刻的生命体验与更为全面的个人发展。

当前，智能技术裹挟着信息工具在相当大的程度上以封闭的硬性方式追求效率目标，以“狡黠”而隐蔽的手段褪去人的有机性与主体性。[11]为了遏制技术的“蛮性”，有必要对其进行规训，这就要求我们与技术互动的所有行动都要围绕积极的生命需要。将信息工具的使用置于人与环境之间开放、持续的调适中，帮助学生跳出“知识阈值”，在新旧知识经验的冲突中重构认知体系；帮助学生打破单纯的效率目标“藩篱”，使其能凭借自身的兴趣爱好主动唤起探究未知世界的欲望，激活知识更新、能力迁移与情感交互的潜质。此外，全球语境下职业竞争的权变特征日趋凸显，技术驯化素养有助于劳动者在与外部环境演进相匹配的格局中，借助智能技术迅速而敏锐地捕捉各种信息，对职业环境的动态变迁做出及时响应；借助于网络使信息作为跨越时空“零距离”交往与协作的媒介，使之成为延伸个体职业价值链的纽带；通过信息工具同外界建立多维和谐的网络关系，以丰盈生命有机体社会交互行为的内涵。

四、大学生信息工具依赖的表征与归因

（一）大学生信息工具依赖的表征

第一，就空间维度而言，大学生在虚拟网络世界被赋予了一种新的身份——“在线工具人”。指尖触屏式的学习模式极大地节省了感知、表象、推理、归纳、演绎、分析等思维活动的精力成本与时间成本，使学生获得了一种“在线比在场更具效率”的心理慰藉和思维定势。教育场域各类随手可及的极具视觉、听觉、触觉冲击力的信息工具，极大地刺激了学生大脑对声音、符号、图像的感知，但弱化了对客观世界的真实体验，尤其是阻滞了高阶思维能力的发展，使其逐步丧失了批判性思维，僵化了人与社会的互动。久而久之，信息工具在提升学生具象思维的同时，却束缚了抽象思维的发展。大学生的身体陷入被“物化”与“数字化”的境地，算法所提供的大数据画像成为价值取向乃至生命意义的主流评价尺度。

第二，就时间维度而言，“泛屏化”的学习过程使得那些不断闪现的电子界面和触屏操作，使学生陷入注意力持续跳转之中，认知的稳定性遭遇破坏，人类固有的深度专注力和主动思维习惯被逐渐边缘化。[12]移动微学习平台在帮助使用者充分利用“碎片化”时间的同时，与持续的在线信息“联手”，割裂了学生学习固有的生命节律。学生在线学习的任何一项活动都被赋予了整齐划一的时间节点；一旦超过这一节点，在线评价系统便将其判定为超时任务或无效任务。这使得大学生不得不在数据时间所框定的学习场域内，“赶场”似的疲于奔命在各项学习任务之中；进而，学习演变为一种以机械时间指挥的、对教学资源“量”的追求。至于学习任务本身的达成度，此任务与彼任务之间的逻辑关系，任务达成过程中学生心智付出（投入）与认知升级（产出）的关联性，均被屏蔽于学业考评体系之外。

（二）大学生信息工具依赖的归因

第一，在当前的教育实践中，信息工具运用导向出现一定程度的偏航。学校单纯囿于学科发展或课程教学之需，将信息工具的运用固化为完成特定学习任务的一项技能。实质上，这种学习工具的定位混淆了“社会人”与“岗位人”的区别，漠视了信息工具对大学生终身发展的社会意蕴。“岗位人”教育理念侧重于针对特定市场需求的“专才”培养。尽管在短时间内能实现学校——人才——市场的对接，但具有明显的时空单一性，极不利于开放式竞争环境中知识与技能的动态升级；“社会人”教育理念从系统的角度出发，聚焦于人才的可持续发展。大学生在专业课程学习中，为了完成信息搜集、数据处理、流程设计、项目展示等任务，不得不沉浸于由数字构筑的世界。身陷于“虚拟实践陷阱”的大学生将逐渐丧失与真实世界中实践主体“人”的交流与互动；一旦走出校园，这些能运用数智工具完成特定岗位任务的“岗位人”，却难以实现多维社会角色的适应、整合与转换。

第二，从技术哲学的视角来看，信息工具自身的意向结构使其对教育数据的生成、采集、追踪、评价与反馈具有“野蛮控制”与“智能束缚”，促逼学生在技术限定的关系中学习、生存，使其在被“去主体化”的同时形成了一种无形的精神依赖。这种极具隐蔽性和诱惑性的异化导致那些过度依赖工具规则的学生，只会用数据思维去思考问题，用符号式语言进行沟通交流，用程序性思维构建自己的认知体系，用格式化流程与世界打交道。久而久之，则逐步丧失了作为实践主体的“人”对客观物质世界应然的情绪感知与理性思辨。正是由于那些脱嵌于真实客观世界的认知体验便捷了基于数字游戏规则的学习过程，信息工具的使用逐渐演变为一种具有路径依赖性的行动选择，无形中给学生设置了一个“数字锁定陷阱”。

第三， 当前，我国的高等教育升级转型面临着育人体系“特色化”与“标准化”的博弈，智能技术的运用激增了二者平衡的挑战度。那些高度标准化、程式化、整齐划一的教学评价体系为信息工具的“泛化”间接地提供了土壤。在数字镜像的世界里，运算智能与感知智能将学生在线学习的过程数据与结果数据以标准化的方式实时呈现出来。每一项学习行动均被抽象为以“0”和“1”为代码的信息进行存储和传输，而那些无法进行标准化编码的因素，如学生个体的心理资本，生生之间、师生之间有益的社会关系等，被排除在考评范围之外。这种评价机制最大限度地规避了主观随意性，便捷了教学评价，满足了当下教育评价的标准化、统一化与可视化要求，但不过是“巨机器”思维在新型技术环境下的一个“复生”。

五、“技术悦纳”与“技术降噪”协调视角下信息工具依赖的疏解

从技术哲学的视角而言，对“巨机器”的克服并非意味着彻底打破旧有的技术秩序，也不是生硬地改变传统工具的运用规则，而是在坚守技术作为“人构建自身与世界的中介”这一理念的基础上，实现人与技术及技术体（工具）的共生。信息技术为人构建自身与世界提供了一种可能，作为实践主体的“人”负责实现这种可能性，即技术的更新迭代与人类需求的满足呈现出互惠共生的样态——这一点与“技术可供性”异曲同工。“技术悦纳”与“技术降噪”的相互调适，是人与技术共生的一个基本前提，尤其是在教育实践中，这既是“人”生存体验的开放性对技术目标达成封闭性的统筹，也是“人”生命样态的多样性对技术秩序单一性的补充。[13]结合当前大学生对信息工具的盲目依赖，可从以下几个方面进行适度规约。

（一）尊重生命节律，通过学习与放空（Unlearning）促进认知跃迁

当海量信息充斥着教育场域时，“学习”与“放空”的适时切换，对于帮助大学生跳出“数字”成长空间、重塑高等教育内隐的人文空间有着积极现实意义。放空，既不是被动地接受与消极地放弃，也不是在既有的经验与认知框架内固步自封，而是以空杯状态接纳数字化学习环境的“可供性”，通过心智放松、经验修复、虚心向道，有效降低无效信息或负面信息对认知体系的干扰。

具体而言，首先高校应厚植“人本发展观”，尊重生命节律，以学生生命感悟与社会体验为切入点，引导他们正视当下非理性“内卷”潮。在教学过程中，适度放松学习任务的固有程序与评价模式，提供基于学习任务的弹性时间节点，将学生从持续而机械的屏幕跳转中解放出来，使其获得更多的静心体验、深度思索与愉悦交往的“内在时间”；其次，由于那些基于算法的学业评价体系窄化了“时”的变化、割裂了“时”的延展性、遮蔽了“时”的创造性，[14]因此高校应摒弃狭隘的教学效率观和短视行为，打破机械时间对学生自主学习的圈囿，使其在“以身体之、以心验之、以情感之、以文化之”的过程中汲取源于独立思考的知识养分，提升自主探究能力。[15]

放空，不等同于放弃主动探索而只是被动接受信息。但现实情况是，信息工具的泛在使用极大地便捷了学生对所谓标准答案的搜寻，使其知识储备演变成了智能技术的“函数”，诸如归纳、演绎、对比、推理等高阶思维似乎丧失了用武之地。因此，为了帮助学生打破“被告知”的心理惰性，教师应有意识地拓展学习任务价值链，将上游的“动因探究、脉络勾勒、路径演进、关联构建”，与下游的“存疑质疑、反馈评价、效应分析、趋势预测”等环节充分融入任务体系，使学生能自主屏蔽海量信息对意义构建先入为主的干扰，在“信息放空——噪声降低——信息甄选与重拾——意义构建”中实现信息技术的“可供性”。

（二）以劳动教育为契机，引导学生通过社会实践重拾获得感

由于信息技术的广泛运用，使劳动的育人价值在一定程度上被忽视，劳动教育正被弱化。2020 年国务院出台《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出，高等学校应围绕“双创”教育，结合学科特色积极开展实习实训、专业服务、社会实践，使学生增强诚实劳动与公共服务的意识。“信息依赖综合征”之所以顽固难愈，一个重要的原因是在数字构筑的虚拟世界里，人们不必过于担心由于认知不足、情绪宣泄甚至言语攻击所引发的社会评价风险；或者说，正是由于“泛屏”环境阻隔了人与人的直接交互，因此他们能够获得比真实物质世界中更丰盈的“存在感”与“获得感”。

承袭芒福德的“心灵首位论”思想，可依托劳动教育这一载体，重申劳动的时代意蕴，引导大学生重新审视自身的社会角色与责任当担。一方面，由于劳动是一种社会性的实践活动，其过程与结果是实践主体与真实世界互动的产物。因此，应将信息技术与工具嵌入高校的实践教学体系中，优化“产—学—研—创”实习基地与业界的信息交互机制，使学生能够感悟到劳动创造价值这一过程带来的真实“获得感”，避免虚拟学习空间造成的生命体验与存在价值的抽离；另一方面，由于在线学习与真实物质世界的实践通常出现一定程度的“脱嵌入”，因此高校可借助于劳动教育来推进二者的对接。劳动实践并不为学生提供标准划一的解决方案，也不提供随手可及的搜索引擎，更不设定由算法“指挥”的评价体系，而侧重于搭建一道帮助学生体验客观物质世界的桥梁。这就意味着，学生在实习实训中必须通过自身的动手动脑“摸爬滚打”，获得感性认识，通过既有的“旧识”构建“新知”，从而实现理性认识与感性认识的有机统一，实现身体真实体验与心智成长的双重优化。

（三）整合“岗位人”与“社会人”双重角色，提升大学生技术训化素养

“社会人”最初是作为“经济人”的对称而出现在人际关系学术中（E· Mayo, 1932），其内涵是自然人在自觉适应社会环境、遵守社会规范、参与社会实践、履行社会角色的过程中，获得社会的认可、情感上的满足与精神上的愉悦；而“经济人”则假定动机与目标的物质性是人发生社会行为的出发点。在此意义上，那些以特定的禀赋和固化的技能去满足岗位之需，从而获得物质回馈的行动者，被称之为“岗位人”。“岗位人”与“社会人”都是通过社会实践满足自身的需求，只不过前者仅限于物质层面需求，而后者更倾向于精神与情感的满足。从技术可供性来看，前者实现的是封闭状态下预设目标技术的功能，抹杀了人类思维固有的批判性；而后者体现为在开放环境中对非预设目标技术功能的追求。

诚然，信息技术与工具固然能有效地活化人的实践潜能，但若割裂了精神与物质的关系，纯粹为了经济收益而履行岗位职责，则有悖于职业生态的和谐共生。因此，高校应将技术驯化素养培育深度融入信息化教学全过程，利用数字技术与信息工具，构建时空边界相对柔性的有助于学生独立思考与知识迁移的学习场域，促进学生批判性、创造性思维的养成；打破专业学习与职业生态之间的屏障，以规避信息工具使用泛滥对实践主体所带来的诸如信息窄化、认知固化、学术功能隐抑等“反向驯化”的弊病，引导学生以积极开放、乐观向上的姿态应对职业价值链的不确定性。通过虚实结合、空间重塑，将充满真、善、美的存在价值教育融入学习空间，以避免虚拟学习空间导致的存在价值被剥夺；将基于信息场域的深度学习能力培育融入学生终身发展与职业规划体系之中，拓展信息技术的育人场域，丰富专业人才终身学习、知识更新、能力迁移等素养之内涵，以实现信息技术与工具对人才培养“合目的性”与“合规律性”的辩证统一。