做一个教育的“追风”人

徐建林

哲学家、教育家梁漱溟说：“人生存有性质不同的三大问题，一是人对物的问题；二是人对人的问题；三是人对自身生命的问题。”这三个问题是拷问自我存在的终极问题。于我而言，这三个问题也可以看作职业成长中的三个阶段所遇到的问题。这三个问题的答案就像不期而遇的“风”，将我吹向远方。

借课改创变之风

2003 年，我从师范学校毕业，回到了那个生于斯长于斯的小镇，开始了我的教师生涯。那一年，我被安排教六年级，让新教师直接教毕业班是十分少见的。当我知道这一消息时，内心极为忐忑，但在忐忑之余，我暗暗地告诉自己，我要全力以赴地带好这个班，给学生一个美好的小学回忆。

与我搭班的沈老师说：“在正式上课之前，你要把班里学生的名字都背下来，这样第一天上课就可以叫他们的名字了，可以让学生有一种亲切感。”我遵照前辈的办法，把学生的名字都背了下来，并把名字和人对应起来。的确，这么操作下来，我和学生一下子建立了良好的师生关系。然而，如何以最快的速度站稳讲台？这对于初上讲台的我来说，还是一头雾水，甚至面对某些教学内容不知道如何展开，也不知道深入到何处。上了一周数学课后，我对自己的教学越来越不自信了。

在这样的自我否定中，我决定寻找突破口。我开始疯狂地学习，首先向同事学习，只要有教研课，我都会去听，听自己本年级的课，也听其他年级的课，甚至听其他学科的课。我在听课中学习前辈们的教姿教态、课堂把控，更学习他们对教材、对学生的研究方式，从而慢慢琢磨自己的课。

在多次参加研讨活动的过程中，我捕捉到了一个高频词——“新课改”。作为一名初出茅庐没有丝毫教育经验的教师，我对这个词感到新鲜与好奇。通过学习，我知道了2001 年教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀起了一场如火如荼的基础教育改革，教育理念在悄然发生变化，素质教育的种子正在萌发。于是，我又转向新课程学习。我认真地研读《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，同时还阅读了很多关于新课改的书籍。其中让我印象最深的是钟启泉教授编写的《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展：〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，书中提出的“学生不仅需要掌握基本的知识和技能，还要有积极的情感态度，要发展其终身学习的能力”等一些教育理念打开了我的教学视野。

理念的转变带来了教学行为的改变。我借着课改之风，开始试着对我的课堂进行一些小改变。首先，我尝试改变课堂的形式，将学生座位变成四人小组合作式座位，让学生利用小组研讨的方式进行学习。学生一开始无法适应这样的变化，经过一段时间后，他们逐渐适应这种变化，在数学课上更愿意说了，表达得越来越精彩，课堂气氛活跃了起来。其次，我尝试改变单一的作业方式，使用分层作业设计，设置A、B、C三层习题，学生可以自由选择和搭配。通过一系列的创新后，学生对数学的认识变了，对数学学习的情感变了，慢慢地爱上了数学。同时，在课堂改变中，我的教学也渐入佳境。接着，随之而来的是2011 年的课改，《义务教育数学课程标准（2011 年版）》在“双基”的基础上，加入了基本活动经验、数学基本思想，数学学习正式从“双基”时代走向了“四基”时代，体验式的学习方式成了主流。于是，我继续创变我的教学，注重让学生在体验中获得成长与提升。数学游戏、数学魔术、数学阅读开始纷纷上演，学生慢慢地发现数学非但不可怕，还很好玩。

如果说前面两次课改是课改1.0 版本、2.0版本，那么2022 年新课标的颁布就是课改3.0版本，从“双基”到“四基”再到如今“核心素养”时代，在立德树人的新时代背景下，让我对数学教育有了更高的追求。我在课改的风潮中慢慢地学会了如何与数学相处，如何更好地帮助学生开展数学学习，最终实现彼此成长。我想这大概可以算作梁漱溟先生提出的“人对物的问题”的答案吧。

顺学生成长之风

2006 年，我离开了镇上的小学，来到开发区的一所小学开始我的任教。这所学校是一所新学校，成立运行才两年。当时最让我揪心的是生源问题，学校里一小部分学生是附近公办学校分流出来的，大部分学生则是外来务工人员的孩子，很多学生的学业质量低，学习能力弱。

面对严峻的学业压力，我开始寻找破解之道。一方面，我放慢课堂的节奏，找到他们的知识漏洞，慢慢地补缺。难以想象，五年级的学生需要从乘法口诀表开始补起来。当我看到学生比我还焦急的目光之后，我突然感受到，没有一个学生是不想学好的。另一方面，我开始不断地鼓励他们，重建他们学好数学的信心，我说：“数学学习就像登台阶，如果中间跳过很多的台阶，就会登不上去，不过只要踏准每一级台阶，我们就能登上数学的高峰！”就这样，学生如蜗牛般慢慢地修补缺失的知识点，慢慢拾起丢失的信心，数学成绩逐渐有了起色。

学而不思则罔，思而不学则殆。虽然学生的知识漏洞已得到了填补，但是思维品质还需要提升。我对学生有了更高的期待，我坚信，每个学生的脑袋里肯定装满了新奇且有活力的思考，只是需要给他们适合的路径去表达。

2008 年，在机缘巧合下，我开始了“写数学”的实验。那么学生可以写什么呢？我让学生试着在学习一节课后或者在一周后、一个月后，写一写将数学知识运用到生活中解决实际问题的故事，可以是自己数学学习过程中的小发现，可以是数学学习心得，甚至可以是对数学老师的意见、建议。学生一开始对此是很排斥的，他们认为学好数学靠的是刷题，“写数学”对学好数学有用吗？学生不知道应该写什么，更不知道怎么写，同事们也质疑我，实验一下子陷入僵局。万事开头难。随着时间的推移，在我的鼓励下，学生终于有了只言片语。于是，我抓住机会，和学生一起修改，让他们在全班同学面前朗读。有了这样的激励，写的学生越来越多了。一段时间后，数学学习的面貌也发生了变化，他们不仅想学好知识，更想用好知识。

渐渐地，学生的稿件质量越来越高，也印证他们的思维品质正在逐级提升。我开始帮学生向全国的数学报刊投稿。当学生获得自己的第一笔稿费时，他们的数学学习激情和活力瞬间被点燃。一段时间后，我班里的学生几乎人人都拿到了稿费。“写数学”一下子成了我们班的名片，学生惊讶地发现，学好数学原来还可以用“写”的方式，这种方式也得到了越来越多同行的认可。就这样，“写数学”带来了学生学习方式的创变。

如今看来，“写数学”就是“综合实践作业”，它既是提升学生数学水平的工具，更是学生感悟数学思想的载体，作业成功实现了向作品的转型。在这个过程中，我更多的是顺应学生成长的风向，顺着他们思维游走的方向漫溯，一路收获成长的点滴，这其中也不乏我自己的成长。

迎自我生长之风

2018 年，通过层层选拔，我进入了吴江区“德能兼修的高峰教师”项目组的理科组，整个项目的负责人是江苏省历史特级教师唐琴，我们组的导师是江苏省教育科学规划领导小组办公室主任董林伟。

进入项目组后的第一个任务是每个人提炼一个教学主张。虽然我在小学数学上已经积累了一定的成绩，也阅读了《教学主张与名师成长》《点亮教育人生的灯——“教学主张”论》等著作或论文，但是提炼“教学主张”的任务还是让我捉襟见肘。在董主任的引导下，我开始慢慢梳理一路走来的心路历程及一些关键事件。

记得在一次项目组活动的公开课上，我执教的是苏教版五上《认识小数》。课前，我进行了学情前测，发现学生对小数并不陌生，小数的读和写基本都已经掌握，但是对小数意义的理解还不够透彻。我认为要让学生知其然，更要知其所以然。于是，我将整节课分三个模块来教学，即一位小数、两位小数、三位小数。一位小数的知识学生已经学过，两位小数是本课的重点也是难点，这看似简单的一步，对于学生来说却是一次思维的跨越。如果学生充分透彻理解了两位小数，那么三位小数就能顺利带出，接着还可以推演其他多位小数。同时，这节课也要让学生明白之所以能这样无限生发小数，源于一个数学法则——十进制。

根据以上思考，我开始构建我的课堂教学。首先，我整体创设了一个小朋友长高的情境。我带领学生进行第一次测量，身高变化的高度是7 分米，让学生分别用分数和小数表示出来，这是唤醒旧知的过程，学生很快明白了一位小数表示十分之几。接着，我引导学生：“过了一段时间，小朋友又长高了，猜猜现在大概是多少米？”我出示标记，介于7 分米和8 分米之间，让学生思考怎么样才能精确测量小朋友的身高，他们纷纷表示要将7 分米到8 分米这段长度进行十等分，得到0.78米并说明0.78表示的意义。为了让学生思维进阶，在“说小数”的基础上，我加入了“做数学”，我展示两个表示“1”的正方形纸，一张正方形纸已经被平均分成了100份，另一张被平均分成了10 份，让学生选择其中一张纸表示0.78，学习如何在平均分成10 份的正方形纸上得到0.78，即在第8竖条再平均分成10份，涂其中的8份。学生在“说小数”的过程中不仅深刻体会到了0.78 的含义，更明白了0.78 的组成。如此一来，学生对“两位小数表示百分之几”的理解就更深刻了，思维的灵活度也更高了。然后，我继续引导：“过了一段时间，小朋友又长高了一点点，猜猜现在大概是多少米？”我出示标记，学生马上想到了继续将厘米再进行十等分得到0.784 米，并在正方形纸上表示出来，实现数形结合。到了这里，整节课大部分的教学任务已经完成，如何让学生思维再拔节生长？于是，我设计了一个“数小数”的环节，专门请木匠制作了一个只有2 挡的小数计数器。学生在数和拨的过程中明白了小数和整数一样都是十进制，同时随着不断累加，小数也可以无限变大，这样就突破了原本“小数都是不足1”的认知。

课后，董主任和唐主任对我的课进行了点评。他们一致认为，学生在这节课上对小数概念的建构是慢慢“生长”出来的，教学既有温度也有深度。在随后的几次教学研讨和推磨中，在导师们的点拨引导下，我慢慢提炼出了“学力生长的数学”这一教学主张。学生的数学学习如同一个生命发展的过程，沿着生命的发展而延伸，催生这种发展的力量就是“学力”，它是推动学生数学学习的强大引擎。有了这一教学主张，我的教学实践不仅更有底气，还更具有思想性了，实现了知行合一。正如萧伯纳说的：“一个人要是没有主张，他就不会有风格，也不可能有。一个人的风格有多大力量，就看他对自己的主张感觉有多强烈，他的信念有多坚定了。”

在项目组学习的那几年，既是不断与董主任、唐主任这样的专家对话、学习的过程，也是一个自己与自己的对话、审视的过程。这是到了专业发展关键期迎来的一股自我成长之风，这股风带着我回望过去的教学经历，梳理教学经验，展望未来的行进方向。一次次思维的碰撞，一次次观点的阐述，一次次推倒与重来，都让我对自己的认识更清晰一点，对教学的理解更深入一点。我想，这应该可以看作“人对自身生命的问题”的答案吧。

学生的数学学习是属于他们自身的，他们会用自己的理解勾画自己的数学蓝图，而我应该是他们数学学习的支撑者，在他们数学学力生长的关键点送一阵风来托举他们，然后看着他们在风中飞舞。